UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DELL’AQUILA
Corso di specializzazione sul sostegno
A.A 2014/2015
Interventi educativi per ragazzi con speciale normalità
nella scuola secondaria di secondo grado: una
proposta
Sara Auriemma
Matr 245030
Relatore
Prof.ssa Lucia Chiappetta
Cajola
1
INDICE
Introduzione
pg 5
PARTE PRIMA
Capitolo primo
L’epilessia
8
1.1 Definizione
9
1.2 Epidemiologia
9
1.3 Eziologia
9
1.4 Classificazione
10
1.4.1 Classificazione crisi epilettiche
10
1.4.2 Classificazione delle sindromi epilettiche
10
1.4.3 Classificazione in relazione alla prognosi
11
1.5 Protocollo diagnostico
12
1.6 Indagini Neurofisiologiche
13
1.7 La terapia
17
1.8 Interazioni farmacologiche
21
1.8.1 Interazioni con contraccettivi orali
22
1.8 2 Interazioni con anticoagulanti orali
23
1.8.3 Farmaci potenzialmente convulsivanti
23
1.9 Comunicazione della diagnosi
24
1.10 Aspetti medico legali e sociali
25
1.10.1 Occupazione lavorativa , invalidità ed esenzioni ticket
25
1.10.2 Idoneità alla guida
28
1.10.3 Servizio militare e porto d’armi
29
1.10. 4 Epilessia e Sport.
30
Capitolo secondo
Epilessia e comorbidità
31
2.1 Le dimensioni del problema
31
2.2. Epilessia e comorbidità psichiatrica
32
2
2.2.1 Disturbi dell’umore ed epilessia
2.3 Psicosi ed Epilessia
33
34
2.3.1 Caratteristiche cliniche e diagnostiche
35
2.3.2 Strategie terapeutiche e scelta del farmaco
35
2.4 Epilessia e stroke
36
2.5 Epilessia e disturbi del sonno
38
2.5.1 Ridotta efficacia del sonno
38
2.5.2 Epilessia ed apnee ostruttive in sonno (OSAS)
39
2.5.3 Parasonnie
39
Capitolo terzo
Tumori cerebrali
40
3. 1 Incidenza
40
3.2 Definizione
40
3.3 Tecniche Diagnostiche
41
3.4 Classificazione
42
3.4.1 Tumore del tessuto neuroepiteliale
42
3.4.2 Tumore dei nervi periferici
43
3.4.3 Tumori meningei
44
3.4.4 Tumori della regione stellare
44
3.4.5 Tumori metastatici
45
3.5 Trattamento
45
Capitolo Quarto
Epilessia Tumorale
46
4.1 Incidenza
46
4.2 Descrizione
46
4.3 Diagnosi
47
4.4. Epilessia tumorale e qualità della vita
47
4.5 Profilassi delle crisi epilettiche
48
4.6 Trattamento delle crisi epilettiche
49
4.7 Effetti collaterali dei farmaci antiepilettici
49
3
PARTE SECONDA
1. Relazione di tirocinio……………………………………………………
51
1.1 Premessa…………………………………………………………
52
1.2 Tirocinio diretto
52
1.2.1 La fase osservativa
52
1.2.1.1 Analisi del contesto socio-culturale di Casalnuovo
di Napoli
53
1.2.1.2 Analisi del POF, poi PTOF del Siani
53
1.2.1.3 L’Analisi del PAI
67
1.2.1.4 Sostegno agli alunni diversamente abili
75
1.2.1.5 Il RAV, rapporto di autovalutazione della scuola
77
1.2.1.6 Analisi dei documenti dei soggetti DVA della scuola
85
1.2.1.7 Il PDF/PEI di A. E.
85
1.2.2
Fase progettuale: l’ UdA proposta per classi miste mediante l’uso
del cooperative learning
1.2.3
1.2.4
1.2.5
Fase operativa: l’ attività didattica svolta con A.
99
106
Fase valutativa: tipologia della verifiche relative all’UdA
‘’ Via la ruggine di qui!”
110
Fase riflessiva sull’attività didattica compiuta
111
2. Descrizione del prodotto multimediale relativa all’UdA effettuato
Bibliografia, sitografia e filmografia generale e selezionata
115
117
4
INTRODUZIONE
Sin dal dopo la riforma Gentile, i ‘diversamente abili’ si sono da sempre
battuti affinchè essi potessero integrarsi nei contesti scolastici, ed i risultati di questa
lotta sono tangibili dal 1961, con la creazione della classe media unica, poi la
conquista è stata ottenuta dagli invalidi civili, poi degli handicappati gravi e poi a
mano a mano si è andato strutturando il lento cammino verso l’integrazione
scolastica nelle nostre scuole. Tuttavia, oggi il problema dell’inclusione è ancora un
tasto dolente, poiché le buone prassi non sono sempre attuate. Seppure le classi
differenziali sono state abolite in Italia, queste, sono di fatto realtà ancora esistenti
e tangibili in altri contesti scolastici ed in particolare in altri paesi, come Inghilterra,
America, etc. In Italia una particolare attenzione ai Disability Studies si è avuta con
Comoglio, che resta anche uno dei più grandi artefici dell’attività di divulgazione e
di aggiornamento sulle disabilità e sulle sue difficoltà (Medeghini, 2014): Sono
inoltre noti numerosissimi testi per il trattamento di persone affette da disabilità (
Erickson, 1991 al 2014).
E’ necessario comunque ricordare che prendersi in carico una persona in
difficoltà, corrisponde al prendersene cura. Ecco che dunque l’insegnante di
sostegno, spesso visto come insegnante di serie ‘’B’’ andrebbe invece considerato
un super insegnante, che più degli altri deve avere sviluppate doti di empatia, poiché
egli si appresta a ricoprire un ruolo di delicatissima importanza, svolgendo una
professione di aiuto, e che per tale motivo, lo rende consapevolmente un soggetto
facilmente sottoposto al fenomeno di’’ burn out’’. (Vaccarelli, A. Isidori, M. R.
2013) contro cui si cerca di attuare delle normali strategie di coping.
Le nuove leggi prevedono l’introduzione nelle scuole di nuovi insegnanti
di sostegno, che sono chiamati a svolgere ruoli di delicatissima importanza e quindi
a dover lavorare difatto su un duplice fronte: sia essere a conoscenza delle differenti
patologie dei DVA delle scuole e quindi quali tipi di interventi educativi utilizzare
per favorire gli apprendimenti, sia operare e progettare nell’ottica dell’inclusione
scolastica, per la quale, quindi, tutti si devono sentirsi partecipi senza via possibile
di esclusione.
Questa tesi di specializzazione, risultato finale di un percorso educativo semestrale,
è costituita di due parti: Una prima parte in cui più che soffermarsi sul ruolo assunto
5
dall’insegnante di sostegno sulla base delle attuali norme in fatto di diritto
scolastico, sono illustrate in modo meticoloso i sintomi, le eziologie ed i trattamenti
farmacologici previsti per l’ epilessia in generale sia nel normale percorso evolutivo
che nella fase di declino fisiologico. Sono poi indicate le particolari patologie in
comorbidità con l’epiliessia ed un particolare focus e condotto su un problema che
sta a cuore di milioni di italiani, in quanto si innesta su sentieri già varie volte
solcati in differenti circostanze, dalla tesi di laurea alla tesi di dottorato: i tumori
cerebrali con riferimenti alla epilessia tumorale, che non vanno quindi fatte
coincidere erroneamente con altra forma di epilessia.
Non sono stati invece approfonditi gli argomenti relativi ad altre situazioni di
epilessia come i casi di epilessia nell’anziano, in gravidanza, nei bambini e così via
vista la vastità degli argomenti e la possibilità di trovare fonti piuttosto approfondite
su specifici siti che avrebbero rischiato di essere semplicemente una sterile
ripetizione degli argomenti e dei copia ed incolla.
Piuttosto si potrebbe pensare di poter scrivere un pratica guida manuale per chi
soffre di epilessia nella scuola, a meno che questo non sia già presente nelle stesse.
A tal riguardo si potrebbe condurre un’analisi specifica di interesse al problema e
vedere quindi quanto ci siano dei pratici manuali nelle scuole che trattino questa
patologia e cosa si faccia in realtà per ricavare l’efficacia degli insegnamenti, quindi
facendo buone pratiche.
Nella seconda parte della tesi di specializzazione, invece, saranno riportati
l’analisi di pdf, pei, pai, rav d’istutituto del ragazzo affetto da questa patologia, che
è causa di un’ altra serie di importanti disturbi del comportamento e /o cognitivi per
i quali si necessita della 104. Si indica quindi un possibile intervento educativo
declinato come UdA di apprendimento immaginata su un’intera classe in cui vi sia
la presenza di una pluralità di alunni BES.
L’UdA, progettata in seguito ad un’idea ed ad un reciproco scambio di
informazioni con il tutor, è giustificata sia nelle scelte delle metodologie, degli
strumenti, dei mezzi, dei tempi ,dei luoghi, sia nei criteri di valutazione e verifica,
ed è declinata sulla base degli obiettivi da voler raggiungere e sulla base delle
competenze chiave di cittadinanza, competenze chiave riferite agli assi culturali in
uscita ed attesi alla fine del percorso quinquennale secondo il PECUP d’istituto
6
desumibile dalle linee guida della riforma Gelmini del 2010.
Sara’ poi descritta la fase operativa del tirocinio diretto, nella quale si illustrerà ciò
che è stato effettivamente svolto di fatto con l’alunno, il suo comportamento e le
diverse difficoltà incontrate nel cammino dovuti ad imprevisti – non prevedibili- e
che quindi possono aver causato un rallentamento delle attività didattiche o il non
raggiungimento di alcuni obiettivi, con conseguente modifica dell’UdA e PEI Dopo
questa parte è seguita ancora una più delicata di valutazione ed infine di riflessione
sull’ operato svolto, coincidente quindi con un’opera di autovalutazione
dell’insegnante.
7
Parte I
Capitolo primo
1.L’epilessia
1.1.Definizione
L’Epilessia è un disturbo neurologico cronico caratterizzato dall’occorrenza di crisi
epilettiche, definite come manifestazioni cliniche a occorrenza parossistica,
ricorrenza imprevedibile nella maggioranza dei casi, di brevissima durata,
caratterizzate da segni e/o sintomi dovuti a un’attività neuronale anomala. Le crisi
epilettiche, in rapporto all’intervallo temporale tra crisi ed eventuale patologia
predisponente o scatenante le crisi, si distinguono in:
Crisi epilettiche sintomatiche acute o provocate, quando insorgono in stretto
rapporto
temporale
con
condizioni
patologiche
cerebrali
strutturali
o
tossico/metaboliche.
- Crisi epilettiche sintomatiche remote o non provocate, che si manifestano in
assenza di fattori precipitanti e che possono occorrere anche in presenza di un danno
non recente del SNC. (Herdforder, 2009; Beghi 2010; Minicucci, 2009)
Una particolare manifestazione di tipo epilettico è lo Stato di Male Epilettico
(SE), situazione clinica nella quale una crisi si prolunga per più di venti minuti o
nella quale le crisi si ripetono a brevissimi intervalli tali da rappresentare una
condizione epilettica continua. (Minicucci, 2009)
L’Epilessia è definita dall’occorrenza di due o più crisi epilettiche non
provocate o sintomatiche remote, separate da un intervallo di tempo di almeno 24
ore. Crisi multiple che insorgono in un intervallo di 24 ore o un episodio di SE
sono da considerarsi come un singolo evento. (Hauser, 1997) Non si pone diagnosi
di Epilessia in soggetti che abbiano presentato un solo episodio critico non
provocato o crisi sintomatiche acute; anche le crisi febbrili e le convulsioni
neonatali (insorte entro i primi 30 giorni di vita) sono escluse dalla diagnosi di
8
Epilessia.
1.2 Epidemiologia
I fattori facilitanti e/o scatenanti le crisi epilettiche sono il sonno e/o la sua
privazione, l’assunzione eccessiva di alcool o di droghe eccitanti, la
fotostimolazione o altri tipi di stimolazione (in soggetti predisposti), etc. Anche la
febbre, gli squilibri idro-elettrolitici, i disordini endocrino-dismetabolici possono
essere responsabili della comparsa di crisi epilettiche
L’epilessia è una delle malattie neurologiche più diffuse ed in Italia colpisce circa
500.000 persone.
La prevalenza è di 4-8/1000/ anno
mentre l’incidenza: e stimata sui 24-53/
100.000/anno .
Essa è
- più alta nel primo anno di vita (86/100.000)
- decresce durante l’adolescenza
- rimane relativamente bassa nell’età adulta (23-31/100.000)
- aumenta nuovamente nell’età avanzata dopo i 65 aa (180/ 100.000 > 85 anni) .
L’incidenza della E presenta dunque due picchi rispettivamente nel primo anno di
vita e nell’età anziana che risultano essere le fasce di età più colpite. (Hauser et al,
1993; Fosgren, l. 2004)
1.3. Eziologia
L’epilessia è un disturbo eterogeneo, le cui cause possono essere individuate
fondamentalmente in:
- fattori genetici: caratterizzati da diverse modalità di trasmissione, localizzazione
cromosomica e tipo di mutazione genetica implicata (alcune già note, molte del
tutto sconosciute)
- fattori acquisiti: sofferenza pre-peri-post-natale; anomalie dello sviluppo
corticale; esiti di traumi cranici, stroke, infezioni cerebrali e interventi
neurochirurgici; tumori cerebrali, etc
1.4. Classificazione
1.4.1 Classificazione delle crisi epilettiche (ILAE – 1981, 2001)
- Crisi focali o parziali, (CCTILAE, 1981; Engels J.,2001) in cui la scarica
9
parossistica neuronale interessa inizialmente un settore limitato delle strutture
corticali, definito zona epilettogena. La semeiologia iniziale della crisi indica o è
consistente con l’iniziale attivazione di una singola parte di un emisfero cerebrale e
dipende dalle caratteristiche anatomo-funzionali delle strutture coinvolte, mentre
quella finale è prodotta dalla successione e dalla integrazione spazio-temporale di
un certo numero di segni clinici elementari di tipo positivo o negativo (motori,
psichici, sensitivo sensoriali, vegetativi etc).( CCTILAE, 1993)
La
scarica
può
secondariamente
generalizzare
coinvolgendo
l’emisfero
controlaterale.
La compromissione dello stato di coscienza non ha un valore localizzatorio
dipendendo dalla estensione della scarica critica e comunque può essere assente
oppure di entità variabile.
- Crisi generalizzate, in cui la semeiologia iniziale della scarica indica o è
consistente con un coinvolgimento di entrambi gli emisferi cerebrali. Si distinguono
diversi tipi di crisi generalizzate (crisi di assenza, tipica e atipica; crisi miocloniche,
atoniche, toniche, cloniche e tonico-cloniche ) caratterizzate da un diverso correlato
elettroclinico ma in genere accompagnate dalla totale perdita di coscienza.
- Crisi indeterminate, così definite per dati clinici insufficienti o per semeiologia
fuorviante.
Essendo l’esordio delle crisi epilettiche sostenuto in ciascun paziente da un ben
specifico circuito neuronale con peculiari caratteristiche anatomo-funzionali, le
stesse crisi epilettiche mostrano la tendenza a ripetersi con caratteristiche analoghe
nel corso della vita dello stesso paziente. Infatti, una delle principali caratteristiche
che accomuna tutti i tipi di crisi epilettica, oltre alla brevissima durata e
all’andamento accessuale, è la stereotipia.
1.4.2 Classificazione delle sindromi epilettiche (ILAE -1989, 2001)
In riferimento alla “malattia epilessia” sono state identificate una serie di sindromi
epilettiche definite come un complesso di sintomi e/o segni che compaiono
costantemente associati fra di loro determinando una entità unica e caratteristica.
Questi sintomi/segni diversamente associati a seconda dei casi corrispondono: ai
differenti tipi di crisi (topografia, fenomenologia, gravità e ricorrenza); al contesto
clinico nel quale l’epilessia si inscrive (età di esordio, familiarità e antecedenti
10
personali); alle caratteristiche EEGrafiche critiche ed intercritiche; ai dati
neuroradiologici.
In base al tipo di crisi, le sindromi epilettiche si distinguono in:
- Generalizzate, associate a crisi generalizzate
- Focali, associate a crisi focali
- Indeterminate, associate a crisi con caratteristiche non ben definibili (focali o
generalizzate).
In base al tipo di eziologia, si distinguono in:
- Idiopatiche: non associate a lesione strutturale cerebrale e con una connotazione
eziologica genetica reale o presunta. In questi casi è necessario indagare in modo
specifico la familiarità.
- Sintomatiche : associate a una lesione cerebrale focale o diffusa
- Criptogeniche: epilessie che si ritiene essere sintomatiche ma la cui causa non è
identificabile con i mezzi diagnostici disponibili.
In rapporto alla congiunzione dei due assi, si identificano le diverse sindromi
epilettiche.
Le Epilessie Generalizzate Sintomatiche sono in genere encefalopatie epilettiche ad
insorgenza in età infantile dovute, oltre che ad importanti sofferenze neonatali,
anche a gravi malattie dismetaboliche, cromosomopatie o altre cause genetiche.
1.4.3.Classificazione in relazione alla prognosi
Da un punto di vista prognostico le sindromi epilettiche possono essere divise in
quattro gruppi:13
- Sindromi epilettiche a prognosi eccellente (20-30%): sono le epilessie ad
evoluzione benigna, caratterizzate da una remissione spontanea età-correlata e non
associate ad anomalie dello sviluppo psico-fisico.(ILAE e Sander, 1993)
Il trattamento non è sempre necessario ma, se prescritto, sono sufficienti dosi
modeste di farmaco per controllare immediatamente le crisi. Rientrano in questa
categoria le Crisi Neonatali Benigne, l’Epilessia Focale Benigna, l’Epilessia
Mioclonica Benigna dell’infanzia e altre epilessie le cui crisi sono scatenate da
specifici fattori precipitanti.
- Sindromi epilettiche a prognosi buona (30-40%): è il gruppo delle epilessie
farmacosensibili in cui la remissione delle crisi, una volta ottenuta mediante idoneo
11
trattamento, è permanente. In tali pazienti la terapia può essere sospesa dopo un
certo intervallo di tempo. Rientrano in questa categoria l’Epilessia con assenze
dell’infanzia, l’Epilessia con crisi generalizzate tonico-cloniche al risveglio e alcune
epilessie focali sia idiopatiche sia criptogeniche.
- Sindromi Epilettiche a prognosi incerta (10-20%): sono le epilessie farmacodipendenti che non sembrano guarire spontaneamente, in cui i diversi aggiustamenti
terapeutici possono portare ad un controllo delle crisi e che tuttavia tendono a
ripresentarsi con la sospensione della terapia. Rientrano in questa categoria
l’Epilessia Mioclonica Giovanile e la maggior parte delle epilessie focali sia
lesionali sia verosimilmente lesionali
- Sindromi epilettiche a prognosi infausta (<20%): sono le epilessie farmacoresistenti, caratterizzate da cronicità e resistenza al trattamento. Appartengono a
questo gruppo i pazienti maggiormente a rischio di Sudden Unespected Death in
Epilepsy (SUDEP). Rientrano in questa categoria l’Epilessia mioclonica
progressiva, la Sindrome di Lennox-Gastaut, altre sindromi in cui le manifestazioni
principali sono crisi atoniche o toniche, epilessie focali associate ad importanti
lesioni strutturali e alcune epilessie focali lesionali o verosimilmente lesionali.
1.5 Protocollo diagnostico
A. Anamnesi
Obiettivo: ottenere il maggior numero di informazioni per - definire il tipo di crisi individuare gli eventuali fattori eziologici e/o scatenanti - definire il tipo di
sindrome e la sua eziologia - escludere eventi critici di natura non epilettica ( Beghi
E, 2006)
La diagnosi di crisi epilettica o di epilessia si basa fondamentalmente sui dati clinici
e l’anamnesi ne rappresenta il principale strumento, consentendo di formulare una
diagnosi corretta in circa la metà dei casi. Alcuni dati clinici possono essere forniti
dal paziente stesso, altri solo da un testimone dell’evento (Tab. I, II)
I livelli di evidenza indicano come buoni predittori di una crisi epilettica la cianosi
e, in minor misura, l’ipersalivazione per i sintomi di accompagnamento, il morsus
ed il disorientamento per i sintomi che seguono la crisi.
12
Tabella I. Dati anamnestici ricavabili dal paziente
Posizione (supina, seduta o in piedi) Attività
CONTESTO
(riposo, durante o dopo esercizio) Situazione
(minzione, defecazione, tosse o deglutizione)
FATTORI PREDISPONENTI
Luoghi caldi ed affollati Posizione ortostatica
prolungata Periodo post-prandiale Prelievo
venoso
Paura Dolore intenso Movimenti del collo
Privazione ipnica
CIRCOSTANZE
PRODROMI
Assenti Presenti Tipo (es nausea, vomito,
sensazione di freddo, sudorazione, aura, cefalea,
dolore alle spalle, dolore toracico, cardiopalmo,
etc)
Tabella II (Dati anamnestici ricavabili dal testimone)
SEGNI
E
INTERCORRENTI
SEQUELE
SINTOMI
Colore della cute (pallore, cianosi) Durata perdita
di coscienza Movimenti (aspetto, ritmo,
simmetria) Morsus Presenza/assenza del polso
SEQUELE
Assenti
Presenti
Tipo (nausea, vomito, sudorazione, freddo,
confusione, cefalea, mialgia, traumi, colore della
cute)
Durata
Nell’ambito degli episodi di perdita di coscienza transitoria la diagnosi differenziale
delle crisi epilettiche si pone soprattutto con sincopi e crisi psicogene , ma vanno
anche escluse le aure emicraniche, gli attacchi ischemici transitori, l’amnesia
globale transitoria, gli attacchi narcolettici, le apnee notturne, i disordini del
movimento in sonno e altre parasonnie, etc.(Mckeon A, 2006; Benbadis, 2009 ;
Elger, 2008; )
1.6 Indagini Neurofisiologiche
L’EEG rappresenta un’indagine di fondamentale importanza nella valutazione e nel
management della patologia (Binnie, 1999; Flink, 2002, Mendez, 2006; Noachtar,
2009) su base epilettica perché:
- è di grande utilità nella diagnosi differenziale tra crisi epilettiche e non
- contribuisce alla definizione del tipo di crisi e/o della sindrome epilettica
- è utile a scopo prognostico (ad esempio in corso di sospensione del trattamento)
Occorre considerare che una “sovravalutazione” o una scorretta interpretazione di
13
alcuni pattern del tracciato è una delle cause di errore diagnostico nell’epilessia
Inoltre va ricordato che non si cura l’EEG ma la sintomatologia del paziente
I vari tipi di registrazione EE Grafica utilizzati per la diagnosi ed il management dei
pazienti con epilessia sospetta o già accertata sono rappresentati da:
- EEG di routine (S/EEG, Standard EEG)
-EEG Dinamico o EEG delle 24 ore (A/EEG, Ambulatory EEG)
- EEG con Videoregistrazione (Video-EEG)
- Monitoraggio Video-EEG a lungo termine (LTVEEG Monitoring)
L’EEG di routine può essere richiesto direttamente dal MMG o da altri operatori
sanitari nel caso di prima crisi epilettica o nel follow-up del paziente con diagnosi
di epilessia.
Le altre tecniche EEG rappresentano indagini di secondo livello e vengono
richieste dallo specialista in particolari situazioni cliniche.
EEG di routine (S/EEG, Standard EEG) E’ l’indagine più diffusa, maggiormente
disponibile per l’utente e meno costosa. Per ridurre il più possibile la possibilità di
falsi positivi o negativi è buona norma rivolgersi a Servizi di Neurofisiopatologia
ad elevata specializzazione e che l’esame sia effettuato da personale tecnico e
medico competente. L’esecuzione di S/EEG prevede la registrazione in condizioni
basali (a occhi chiusi e aperti) per almeno 20 min., seguita da registrazione durante
tecniche di attivazione (Stimolazione Luminosa Intermittente, Iperventilazione).
Altre tecniche di attivazione eseguite in particolari situazioni sono rappresentate
dalla registrazione durante il sonno spontaneo (EEG di siesta pomeridiana), o dopo
privazione di sonno (EEG registrato nelle prime ore del mattino dopo privazione
totale o parziale di sonno notturno). Per un approfondimento sulle modalità di
esecuzione dell’EEG in Epilettologia consultare:
- Sensibilità la possibilità (Zifkin, 2009; Benbadis, 2007; Brigo, 2011.) di rilevare
con S/EEG anomalie epilettiformi intercritiche e/o critiche in soggetti con sospette
crisi epilettiche è di circa il 50% . Tale possibilità aumenta fino a circa il 90% con
registrazioni ripetute o con registrazioni in sonno e/o dopo privazione di sonno e
con uno S/EEG eseguito entro 24 h da un episodio critico la possibilità è di circa il
90% (soprattutto nei bambini) E’ quindi possibile che in un paziente con epilessia
diagnosticata clinicamente l’EEG, al di fuori della crisi, sia del tutto normale.
14
- Specificità : anomalie epilettiformi intercritiche sono evidenziabili nello 0,5-4%
di soggetti che non hanno mai avuto crisi epilettiche. Esistono situazioni in cui
l’EEG non è raccomandato perché disinformativo. Nelle sincopi, (Mecarelli, 2006)
soprattutto in soggetti giovani con sincopi neuro-mediate, è frequente il rilievo
all’S/EEG di alterazioni aspecifiche basali che possono favorire l’errore
diagnostico.
A livello prognostico non si conosce bene il valore delle anomalie intercritiche
riguardo al rischio di ricadute ma più un tracciato è attivo e più tale rischio è
presumibilmente elevato. Effettuata la diagnosi elettroclinica di Epilessia, l’EEG
va ripetuto a cadenze definibili soltanto in base al tipo di epilessia, alla sua risposta
al trattamento ed a molte altre variabili anch’esse cliniche, senza alcun tipo di inutile
“accanimento”.
La ripetizione periodica o routinaria dell’EEG andrebbe pertanto evitata.
- EEG Dinamico o EEG delle 24 ore (A/EEG, Ambulatory EEG) L’A/EEG può
essere eseguito per durate variabili (12, 24, 48, 72 ore) e consiste nella registrazione
in condizioni dinamiche in un paziente che torna alle normali attività della vita
quotidiana. In oltre il 50% dei casi non aggiunge ulteriori informazioni utili.
(Schomer, 2006; Mecarelli, 2009; Faulkner HJ, 2012)
-
Video-EEG
in
Ambulatorio
Registrazione
EEG
poligrafica
con
videoregistrazione del comportamento del paziente per registrare un evento critico
e consentire di identificarne la natura con certezza, operando quindi una corretta
diagnosi differenziale tra crisi epilettiche e non. (Faulkner, 2012; Nordli, 2006;
Modur PN 2008; Muniz J, 2010; Mecarelli, 2009 )
- Monitoraggio Video-EEG a lungo termine (LTVEEG Monitoring) Consente di
effettuare un monitoraggio che può durare anche molti giorni, con elettrodi sia di
superficie sia speciali e/o impiantati nelle diverse strutture cerebrali, allo scopo di
definire meglio la sede di origine delle scariche epilettiche. (Velis, 2007; Alving,
2009; Mecarelli, 2009)
- Neuroimmagini . L’affinamento delle tecniche di neuroimmagini ha accresciuto
di molto il numero di epilessie che, da “verosimilmente lesionali”, sono state
definitivamente classificate come sintomatiche di una lesione morfologicostrutturale dell’encefalo.
15
La RM cerebrale costituisce l’esame neuroradiologico gold standard per lo studio
dei pazienti con epilessia. La Tomografia computerizzata (TC) mantiene il valore
di esame d’elezione in acuto ed è utile nei pazienti non collaboranti o in coloro che
per ragioni tecniche non possono eseguire la RM. Le epilessie idiopatiche non
richiedono - per definizione - l’esecuzione della RM che andrebbe eseguita in base
al rilievo di una qualche atipicità del quadro clinico e/o di quello EEG. Tra le
metodiche funzionali di neuroimmagini vanno ricordate SPECT e PET. Si tratta di
tecniche di utilizzo non diffuso e molto costose, utili per la miglior definizione
dell’area epilettogena, soprattutto a fini di studio pre-chirurgico.
- Indagini di Laboratorio e Genetiche Le routinarie indagini ematochimiche
(glicemia, azotemia, emocromo, transaminasi, elettroliti, esame urine) in fase
diagnostica iniziale e nei controlli successivi non sono sempre indispensabili anche
se possono essere utili in casi particolari per escludere squilibri elettrolitici, fattori
endocrinodismetabolici, tossicità, etc. Questi esami costituiscono inoltre
un’importante base di confronto con eventuali altri test eseguiti nel follow-up, ad
esempio dopo inizio di una terapia farmacologica antiepilettica.
Nell’ultimo decennio la genetica dell’epilessia ha subito importanti passi in avanti
ed attualmente si conosce la causa genetica di molte encefalopatie epilettiche e di
alcune epilessie un tempo definite “idiopatiche”
Nel sospetto di una causa genetica (per presenza di dismorfismi somatici,
familiarità, deficit cognitivo, patologie dismetaboliche, peculiari pattern EEG e di
RM, etc) è importante effettuare indagini sia cromosomiche che genetiche e
richiedere un counselling genetico sia individuale che familiare. Le indagini
genetiche vanno comunque eseguite dietro richiesta da parte di neurologi esperti in
epilettologia che operano in Centri qualificati.
- Valutazione Neuropsicologica L’assistenza psicologica è necessaria in una
grande maggioranza di pazienti con epilessia già diagnosticata, soprattutto a causa
della non accettazione individuale della malattia e di tutto ciò che essa implica a
livello familiare e sociale. Nel corso del trattamento con farmaci antiepilettici è
possibile il riscontro di disturbi della memoria e dell’attenzione e la comparsa di
sintomi comportamentali, per cui il confronto con la valutazione neuropsicologica
di partenza può rivestire una notevole importanza.
16
1.7 Terapia
- Principi generali di terapia antiepilettica
Nell’ambito della terapia farmacologica con farmaci antiepilettici (FAE),
(Krumholtz, 2007; Glauser, 2006; Guerrini , 2006) occorre distinguere tra interventi
terapeutici sintomatici e mirati al controllo di una crisi acuta, da quelli finalizzati a
contrastare la ricorrenza delle crisi eliminandole o limitandone numero e gravità nel
tempo. In entrambi i casi occorre tenere in debita considerazione eventi avversi dei
farmaci e interazioni farmacologiche.
- Terapia sintomatica della crisi epilettica La crisi epilettica non pone di regola
indicazione a trattamento farmacologico d’urgenza. Importante è che il medico ne
verifichi la durata e ne osservi le caratteristiche semeiologiche. (Beghi, 2007). Il
trattamento sintomatico è indicato se le crisi (soprattutto convulsive generalizzate):
- si ripetono a breve distanza di tempo - hanno una durata superiore ai 3-5 minuti si configurano in stato di male epilettico (SE). I farmaci di prima scelta in questo
caso sono rappresentati dalle benzodiazepine, diazepam o lorazepam, per via e.v.
o endorettale (soprattutto per crisi febbrili infantili), a dosaggi da valutare in
rapporto a età e peso.42 In caso di crisi provocata è raccomandata la terapia
eziologica della crisi, se nota o ragionevolmente sospettata. La somministrazione
di FAE in modo continuativo riduce il rischio di ricorrenza delle crisi epilettiche ma
non ha dimostrato di interferire con l’epilettogenesi o modificare la prognosi a lungo
termine dell’epilessia 1
Dopo una crisi singola non provocata può essere difficile stabilire se si sia trattato
di un evento isolato o della prima manifestazione di un’epilessia (crisi ricorrenti
non provocate) e quindi la decisione di iniziare o meno un trattamento
farmacologico continuativo deve tener conto sia dei possibili danni legati alla
ricorrenza delle crisi, sia dei potenziali eventi avversi dei FAE. Il trattamento
continuativo e sistematico della prima crisi epilettica non provocata non è
1
(PNLG-Regione Toscana: www.snlg.iss.it/cms/files/LG_toscana_epilessia _2009; NICE
2012: http://guidance.nice.org.uk/CG137)
17
consigliato e può essere preso in considerazione in quei casi nei quali i dati clinici
e strumentali indichino un elevato rischio di ricorrenza. Non ci sono prove che
posticipare il trattamento a una seconda crisi modifichi la prognosi.
-. Stato Epilettico Lo SE è un’emergenza che va affrontata tempestivamente e
adeguatamente per ridurre morbilità e mortalità. E’ indicato iniziare il trattamento
dello
SE
il
più
precocemente
preospedalizzazione 2(PNLG-
possibile,
Regione
iss.it/cms/files/LG_toscana_epilessia_2009).
già
nella
Toscana:
fase
di
www.snlg-
Lorazepam o diazepam per via
endovenosa sono indicati per il trattamento dello SE iniziale.
-. Convulsioni febbrili Convulsione febbrile semplice (CFS):crisi generalizzata di
durata non superiore a 15 minuti e non ripetuta nelle 24 ore. Convulsione febbrile
complessa (CFC): crisi lateralizzata, ovvero di durata superiore a 15 minuti o
ripetuta entro le 24 ore e/o associata ad anomalie neurologiche postcritiche, fra le
quali più frequentemente una paresi postcritica (paralisi di Todd). Il rischio generico
di recidiva di CF è stimato intorno al 30-40%.
Le convulsioni febbrili semplici (CFS) già diagnosticate in età > 18 mesi, non
richiedono di norma alcun trattamento. In caso di CFS prolungata e/o che si ripete
nelle 24 h, è indicato il trattamento farmacologico urgente. In età < 18 mesi e/o in
caso di CFS non diagnosticata, è indicato il ricovero in ospedale.
-. Terapia sintomatica: Diazepam e.v. (0,25-0,5 mg/kg nel bambino) Diazepam
per via rettale nel bambino 0,5-1 mg/kg. Lorazepam e.v. (0,05-0,1 mg/Kg, ripetibile
dopo 10 minuti).
Non essendo idrosolubili, questi farmaci non vanno somministrati per via i.m.
perché il loro assorbimento ne verrebbe ritardato
Diazepam per via rettale
rappresenta il trattamento di scelta a domicilio delle convulsioni e dello stato
epilettico febbrile del bambino. Questa via di somministrazione richiede almeno 3
minuti per una concentrazione cerebrale efficace.
-. Terapia di profilassi Per la profilassi delle recidive di CFS non è raccomandata
alcuna terapia continuativa o intermittente se non in un ridotto numero di casi con
crisi a elevata frequenza e/o durata. Il farmaco di scelta è il Valproato al dosaggio
2
PNLG- Regione Toscana: www.snlg-iss.it/cms/files/LG_toscana_epilessia_2009).
18
di 20-30 mg/Kg/die in 2-3 somministrazioni. Il Fenobarbital è efficace ma non è
raccomandato per la possibilità di causare disturbi cognitivi Carbamazepina e
Fenitoina non sono inefficaci Non ci sono evidenze che la somministrazione di
farmaci antipiretici e/o l’attuazione di altri interventi per abbassare la febbre siano
in grado di ridurre la frequenza delle crisi. Nelle CFC il farmaco di elezione è il
valproato. La decisione di trattare va lasciata allo specialista che deciderà caso per
caso.
-. Terapia cronica dell’Epilessia Non esistono regole rigide che indichino se e
quando iniziare una terapia antiepilettica continuativa. La decisione deve tener
conto sia del rischio di ricorrenza delle crisi sia dei potenziali effetti collaterali dei
FAE. La scelta del tipo di terapia farmacologica può essere complessa e compete
allo specialista, il quale deve individuare il farmaco o i farmaci in associazione più
appropriati considerando diverse variabili correlate al tipo di farmaco (efficacia,
tollerabilità), al paziente (sesso, età, situazioni di comorbidità e terapie associate,
fattori psicologici e sociali) e ai costi. La modalità consigliabile è quella di iniziare
il trattamento con un farmaco in ionoterapia e a basse dosi, incrementando il
dosaggio gradualmente fino a quello minimo di mantenimento. Tale strategia
terapeutica del “start low, go slow” consente di ottenere una migliore tollerabilità.
La decisione di intraprendere una terapia continuativa con FAE (Krumboltz A;
2007; Glauser, T; 2006) implica il coinvolgimento attivo del paziente che deve
essere informato in modo corretto ed esaustivo in merito alle caratteristiche della
sua patologia, del trattamento farmacologico al quale si farà ricorso, delle modalità
di assunzione, dei potenziali eventi avversi e interazioni farmacologiche. Il MMG
deve inviare allo specialista di riferimento una relazione sulle condizioni cliniche
del paziente, segnalando in particolare la presenza di altre patologie e relative
terapie. (Hirtz, 2003; Glauser, 2006; Cramer, 2012; Kwan P, 2000)
Attualmente il bagaglio farmacologico a disposizione è molto ampio (Tab III)
anche se non esistono linee-guida relative alla scelta del FAE di primo impiego.
19
Tab III: FAE in commercio dal 1938 al 2011
VECCHI FAE
Fenobarbital
Fenitoina Primidone
Etosuccimide
Diazepam
Carbamazepina
Clonazepam
Valproato
1938
1912
1954
1960
1968
1974
1975
1978
NUOVI FAE
Vigabatrin
Gabapentin
Felbamato
Oxcarbazepina
Lamotrigina
Tiagabina
Topiramato
Levetiracetam
Pregabalin
Zonisamide
Rufinamide
Lacosamide
1985
1993
1993
2000
1994
1997
1996
1999
2005
2006
2011
2011
I meccanismi di azione dei FAE intervengono a vari livelli:- modulazione di canali
ionici voltaggio-dipendenti (Na, K, Ca) - potenziamento dell’inibizione sinaptica
(GABA) - inibizione della eccitazione sinaptica (Glutammato)
In rapporto allo spettro di azione i FAE si possono distinguere in:
- FAE ad ampio spettro, efficaci sia nelle forme focali sia nelle generalizzate
- FAE a spettro stretto, efficaci solo nelle forme focali; alcuni di questi sono
potenzialmente peggiorativi nelle generalizzate (Tab IV)
Circa il 50% dei pazienti ottiene il controllo delle crisi con il primo FAE. In caso di
inefficacia terapeutica dopo una adeguata diagnosi e la somministrazione
appropriata di un primo FAE non esistono sufficienti evidenze per preferire una
terapia aggiuntiva a fronte di una monoterapia alternativa . (Kwan, 2001; Beydon,
2002; Beghi, 2003)
E’ raccomandabile la scelta di un secondo farmaco anti-epilettico con un
meccanismo d’azione diverso rispetto al primo; qualora si dovesse scegliere una
terapia aggiuntiva, si deve considerare che: a) esistono delle combinazioni
preferenziali b) la combinazione farmaci con identico meccanismo d’azione può
portare a neurotossicità per potenziamento farmacodinamico. Nel 20-25% dei casi
non si ha comunque una risposta clinica completa.
Tabella IV - Spettro di azione dei FAE disponibili e tipo di crisi su cui sono efficaci
SPETTRO AMPIO
SPETTRO STRETTO
Crisi Focali e Generalizzate
Crisi Focali, con o senza crisi
secondariamente generalizzate
Carbamazepina Fenitoina
Fenobarbital Gabapentin
Lacosamide Oxcarbazepina
Pregabalin Primidone Tiagabina
Lamotrigina, Levetiracetam,
Rufinamide,Topiramato, Valproato
Zonisamide
20
- Sospensione della terapia dei FAE
La possibilità di sospendere gradualmente la terapia può essere presa in
considerazione una volta ottenuto il controllo completo delle crisi per almeno due
anni, anche se la sospensione non è mai priva del rischio di recidiva. Inoltre, una
piccola percentuale di pazienti che ricade durante o dopo la sospensione non ottiene
il controllo delle crisi malgrado la ripresa della terapia.
La decisione di continuare o sospendere il trattamento antiepilettico dovrebbe
pertanto essere presa in accordo con il paziente e/o i suoi familiari dopo una
informazione esaustiva sui rischi e benefici di ciascuna opzione.
Fattori associati ad una più alta probabilità di ricaduta:
- età di esordio > 16 anni
- storia di crisi focali
- presenza di deficit neurologici
- anomalie EEG per i bambini.
La decisione dovrebbe anche prendere in considerazione fattori sociali (patente di
guida e lavoro) nonché fattori emotivi e personali. La sospensione della terapia deve
essere gestita dallo specialista ed effettuata con gradualità eliminando circa un
quarto della dose ogni 3-4 mesi. In caso di politerapia si procede prima alla
sospensione del FAE ritenuto meno efficace.
1.8 Interazioni farmacologiche
Le interazioni farmacologiche tra vari FAE e tra FAE e altri farmaci si osservano di
frequente e possono avere implicazioni cliniche rilevanti. (Patsalos, 2003). E’
quindi importante che vengano sempre prese in considerazione soprattutto all’atto
di prescrizioni aggiuntive sia in pazienti già in trattamento antiepilettico, sia in
pazienti che devono iniziare una terapia con FAE e che assumono farmaci per altre
patologie.
Le interazioni fra i farmaci si distinguono in farmacocinetiche e farmacodinamiche.
Le interazioni farmacocinetiche si verificano quando un farmaco interferisce con
assorbimento, distribuzione ed eliminazione di un altro farmaco. Nella maggior
parte dei casi riguardano i processi di trasformazione di un farmaco che si verificano
a livello microsomiale epatico. Tali interazioni si possono verificare intra-FAE e tra
21
FAE e altri farmaci. Nella pratica clinica quotidiana in linea generale ci si può rifare
al principio che associando a un farmaco (AE o meno) un FAE induttore enzimatico
ci aspetteremo una riduzione dei livelli plasmatici del primo, viceversa associando
un inibitore enzimatico occorre monitorare la situazione clinica. Utile può essere il
ricorso alla determinazione delle concentrazioni plasmatiche. Le interazioni
farmacodinamiche si realizzano a livello cellulare senza che vi sia alterazione dei
livelli plasmatici; se di tipo positivo l’interazione farmacodinamica può determinare
una maggiore efficacia ma anche una maggiore tossicità.
L’eliminazione dei FAE avviene in due modi: direttamente per via renale
oppure attraverso una trasformazione metabolica a livello epatico mediante il
sistema enzimatico del citocromo P 450 che rende la molecola più facilmente
eliminabile dal rene. In taluni FAE sono implicate entrambe le vie. Ciascun FAE
metabolizzato a livello epatico può essere il substrato di uno di questi enzimi, ma
può anche agire su uno di questi quale induttore o inibitore, determinando così
alterazioni del metabolismo di altri farmaci AE o meno. In questa ottica il modo
con cui un FAE viene metabolizzato rappresenta un problema cruciale.
1.8.1.Interazioni con contraccettivi orali
Alcuni FAE (carbamazepina, felbamato, fenitoina, fenobarbital, lamotrigina,
oxcarbazepina, primidone e topiramato (Crawford, 2002) inducono il metabolismo
della componente estrogenica e/o progestinica dei contraccettivi e questo può essere
causa di riduzione dell’efficacia della contraccezione. In questi casi, per garantire
l’efficacia contraccettiva, è opportuno ricorrere a formulazioni con un più alto
contenuto di estrogeni L’interazione può variare in base al tipo e alla dose del FAE:
topiramato altera i livelli serici dei c.o. soltanto a dosi elevate (> 200 mg/die) mentre
ha un effetto minimo o nullo a bassi dosaggi. lamotrigina 300 mg/die ne causa solo
una modesta riduzione (20%) carbamazepina (600 mg/die) (Crawford, 1990) ne
riduce il livello del 50%. Benzodiazepine, etosuccimide, gabapentin, levetiracetam,
pregabalin, tiagabina, valproato, vigabatrin e zonisamide, non interagiscono con i
contraccettivi orali e questi farmaci sono quindi di scelta nelle donne affette da
epilessia che assumono contraccettivi o che manifestano intenzione di assumerli.
Per altro verso, i contraccettivi orali possono alterare la concentrazione serica dei
22
FAE, come i verifica ad esempio con lamotrigina, i cui livelli serici possono essere
ridotti fino al 50% determinando una possibile perdita del controllo terapeutico
dell’epilessia oppure aumentati in caso di sospensione della pillola contraccettiva
con conseguenti possibili effetti tossici (effetto rebound).
1.8.2 Interazioni con anticoagulanti orali
Nella TAO la finestra terapeutica è ristretta e le interazioni farmacologiche
possono causare gravi complicanze. I FAE di seconda generazione, avendo un più
basso potenziale di interazione, dovrebbero essere i farmaci di scelta nei pazienti in
terapia con anticoagulanti orali. In ogni caso è strettamente necessario il
monitoraggio dell’INR. (Harder, 1996; Cropp J.S, 1997) Gli antiepilettici di prima
generazione, in particolare fenobarbital e carbamazepina, stimolano il metabolismo
del warfarin e di altri anticoagulanti cumarinici, rendendo necessario l’aumento del
dosaggio di questi farmaci sulla base delle indicazioni fornite dalla determinazione
dell’INR. In caso di sospensione di fenobarbital o carbamazepina o di sostituzione
con altri FAE che non determinano induzione enzimatica, è necessaria la riduzione
dei dosaggi degli anticoagulanti perché il loro metabolismo viene ridotto con
conseguente aumentato rischio di gravi emorragie.
Interazioni importanti si
possono verificare con fenitoina (aumento/riduzione coagulazione) e con acido
valproico (riduzione coagulazione), mentre oxcarbazepina non interferisce con gli
anticoagulanti orali fino a 900 mg/die (4), così come leviracetam (fino a 2000
mg/die) e tiagabina (fino a 12 mg/die). (Harder, 1996, Jannuzzi, 2000; Nashef,
2007)
1.8.3.Farmaci potenzialmente convulsivanti
Diverse classi di farmaci possono indurre crisi epilettiche, anche se la correlazione
tra assunzione del farmaco e comparsa di crisi non in tutti i casi viene spiegata dal
meccanismo d’azione e il rapporto di causalità non è sempre dimostrabile. Oltre che
nei pazienti affetti da epilessia, le crisi indotte da farmaci si manifestano anche in
soggetti non epilettici ma predisposti alla comparsa di crisi per una serie di fattori
(storia familiare di epilessia, abuso di alcool, farmaci e sostanze, privazione di
23
sonno, patologie concomitanti). Nella Tab IV vengono riportati alcuni farmaci
potenzialmente convulsivanti (Surges, 2012, Nashef, 2007))
Tab V: elenco farmaci potenzialmente convulsivanti
ANALGESICI
OPPIACEI
Tramadolo** Morfina,
Pentazocina
ANTIASMATICI
Teofillina***
Salbutamolo
ANTIBIOTICI
ANTIVIRALI
Aciclovir
ANTINEOPLASTICI
Busulfano,
Cisplatino
Methotrexate,
Vinblastina, Vincristina
ANTIPSICOTICI
Tipici*:
Aloperidolo,
Clorpromazina,
Flufenazina Tioridazina Atipici:
Clozapina***
Olanzapina,
Risperidone
ANTISTAMINICI
Clorfenamina,
Difenidramina,
Terfenadina
ANTIVIRALI
ANTIMALARICI
Clorochina*
Meflochina**
CARDIOVASCOLARI
Digossina,
Betabloccanti(Metoprololo,
Propranololo) Chinidina,
Disopiramide, Mexiletina
FANS
IMMUNOSOPRES
SORI Azatioprina,
Corticosteroidi ,
Ciclosporina
Interferone-α ,
Tacrolimus
IPOGLICEMIZZANTI
Clorpropamide,
Glipizide Insulina
SIMPATICOMIMETICI
Amfetamine , Efedrina,
Fenilefrina
VARI
Cefalosporine**
Fluorchinoloni** Eritromicina,
Penicilline, Gentamicina
Diclofenac,
Ibuprofene
,Indometacina Ketoprofene ,
Naprossene , Piroxicam
ANTIDEPRESSIVI
TCA* SSRI
Bupropione**
Mianserina,
Trazodone,
Venlafaxina
Baclofen,
Cimetidina,
Cicloserina,
Dantrolene
Desmopressina,
Disulfiram,
Domperidone
Eritropoietina,
Fampridina*,Flumazenil***
Probenecid
1.9 Comunicazione della diagnosi
Comunicare una diagnosi di Epilessia ad un paziente ed ai suoi familiari è sempre
un processo delicato, da effettuare avendo la certezza della diagnosi e tenendo
presente le caratteristiche del paziente, il suo peculiare background socio-culturale
e le sue capacità di comprensione/ accettazione della patologia. Inoltre è necessario
conoscere le specificità della forma di epilessia in atto, le sue possibilità di
trattamento e di management in senso generale.
Utilizzando una modalità di comunicazione appropriata e un linguaggio
personalizzato al paziente e/o ai suoi familiari, occorrerà fornire informazioni
dettagliate su: l’Epilessia in generale e la forma specifica (tenendo presente che la
diagnosi è subordinata al ripetersi di crisi epilettiche non provocate) le indagini
diagnostiche da eseguire subito e da ripetere i farmaci da assumere (tipo, posologia,
24
effetti avversi, etc) i fattori scatenanti (da evitare) i rischi e le modalità di pronto
intervento in caso di crisi,singole o ripetute (SE) le problematiche scolastiche in
caso di bambini le problematiche lavorative e le limitazioni per la guida in caso di
giovani e adulti le problematiche relative alla contraccezione, la gravidanza, il parto
in caso di donne lo stile di vita, le pratiche sportive, i rischi relativi all’assunzione
di alcool e droghe a scopo ricreazionale gli aspetti socio-sanitari (esenzione ticket,
invalidità, assicurazioni, etc) le previsioni riguardo il follow-up dello schema
terapeutico e la prognosi in generale in caso di resistenza a vari tentativi di cura con
farmaci le altre opzioni terapeutiche (neurochirurgia, stimolatore vagale, etc)
l’elevata probabilità di ottenere un completo controllo delle crisi, anche in presenza
di forme sintomatiche, purché il paziente assuma regolarmente il trattamento e
segua i suggerimenti impartiti per evitare fattori o situazioni facilitanti la comparsa
delle crisi la possibilità di morte improvvisa (SUDEP) (i soggetti con Epilessia
hanno un rischio 2.6 volte più alto di morte improvvisa rispetto alla popolazione
generale).82-83
Nella comunicazione della diagnosi è auspicabile il coinvolgimento del MMG che
deve essere opportunamente informato di tutte le fasi e dei risultati dell’iter
diagnostico-terapeutico, in modo da rappresentare la figura di riferimento per il
paziente e il trait d’union con il Centro specialistico.
1.10 Aspetti medico-legali e sociali
1.10.1. Occupazione lavorativa, invalidità ed esenzione ticket
In Italia, per l’inserimento socio-lavorativo delle persone con Epilessia, è
previsto il collocamento obbligatorio di cui alla L. n. 482/68 (invalidità civile).
Possono iscriversi i cittadini riconosciuti invalidi civili con riduzione della capacità
lavorativa superiore al 45% (DL n. 509/88, Art. 7). L’obbligo di assunzione
riguarda tutti i datori di lavoro, privati, amministrazioni, aziende ed enti pubblici
con più di 35 dipendenti. Il collocamento avviene tramite l’Ufficio provinciale del
lavoro, sezione invalidi civili, previa richiesta di iscrizione presentata dagli
interessati.
In tema d’invalidità civile è ancora in vigore il DM 5 febbraio 1992 che individua,
in relazione alle diverse forme di epilessia e alla frequenza delle manifestazioni
25
cliniche, le seguenti percentuali d’invalidità:
-E generalizzata con crisi annuali in trattamento: 20% fisso;
- E generalizzata con crisi mensili in trattamento: 46% fisso;
- E generalizzata con crisi plurisettimanali/quotidiane in trattamento: 100% fisso;
- E focale con crisi annuali in trattamento: 10% fisso;
- E focale con crisi mensili in trattamento: 41% fisso;
-E focale con crisi plurisettimanale/quotidiane in trattamento: dal 91% al 100%
Se l’E consegue a un infortunio sul lavoro tutelato dall’INAIL, in base alla DM 12
luglio 2000 è previsto un indennizzo economico delle menomazioni valutato in base
alla specifica tabella del danno biologico permanente.
L’indennizzo delle
menomazioni di grado pari e superiore al 6% e inferiore al 16% è erogato in capitale,
mentre dal 16% è prevista una rendita, su cui incidono coefficienti predeterminati
in relazione alla categoria di attività lavorativa di appartenenza.
Le voci tabellari di cui al DM 12 luglio 2000 relative all’E sono:
• n. 176 – E post traumatica con sporadiche crisi, a seconda del tipo di crisi
(semplici, complesse, generalizzate): fino al 10%;
• n. 177 – E post traumatica trattata farmacologicamente, a seconda della frequenza
delle crisi (da mensili a settimanali) e del tipo di crisi (parziali semplici, parziali
complesse, generalizzate): fino al 30%;
• n. 178 – E post traumatica non controllata farmacologicamente con crisi
settimanali, anche plurime, alterazioni di natura psichiatrica, ideomotorie e
comportamentali, svolgimento di attività protette, a seconda del tipo di crisi
(semplici, complesse, generalizzate): fino al 60%;
• n. 179 – E post traumatica con grave compromissione psicofisica, scadimento
della perdita dell’autonomia personale di grado superiore al precedente, a seconda
del tipo di crisi (semplici, complesse, generalizzate): > al 60%.
Il medico competente, di cui alla L. n. 626/94, è tenuto a considerare il lavoratore
affetto da E al fine di una sua corretta collocazione occupazionale, non
pregiudizievole sia a lui sia ai compagni di lavoro.
Quando la forma morbosa non dipende da un infortunio sul lavoro, cioè non è a
tutela INAIL, e colpisce in forma grave (per esempio associata a quadri neurologici
più complessi) un soggetto in età lavorativa e occupato, questi, a seconda dell’entità
26
del quadro clinico sintomatologico, può richiedere all’INPS l’assegno ordinario di
invalidità o la pensione ordinaria di inabilità, di cui agli artt. 1 e 2 L. n. 222/1984.
In caso di epilessia post traumatica derivante da eventi connessi alla
circolazione dei veicoli a motore e dei natanti, quindi in ambito di responsabilità
civile, la valutazione del danno permanente si fonda sul concetto di danno biologico.
Il recente DL n. 209 del 7 settembre 2005, all’art. 138, prevede una tabella delle
menomazioni ove l’epilessia è stata valutata percentualmente:
- E in trattamento farmacologico, senza crisi, in età non evolutiva, a seconda dell’età
e dell’entità delle alterazioni elettroencefalografiche: dal 7% al 10%; •
- E controllata farmacologicamente, con crisi sporadiche documentate, senza
significativa incidenza sulle ordinarie attività, ma con necessità di astenersi da
attività potenzialmente pericolose per sé o per gli altri: dall’11% al 20%;
- E in trattamento farmacologico, ma con crisi da mensili a settimanali, a seconda
del tipo di crisi (parziali semplici, parziali complesse o generalizzate) e a seconda
del tipo di interferenza sulle attività quotidiane: dal 21% al 40%; •
-E in trattamento farmacologico, ma con crisi plurisettimanali, alterazioni di tipo
psichiatrico, rallentamento ideomotorio, disturbi comportamentali, notevole
compromissione delle attività quotidiane, fino alla stato di male epilettico: > 41%
Quando l’E si associa a gravi deficit cognitivi o neuromotori la persona può
ricorrere alle provvidenze istituite dalla legge sull’handicap, la L. n. 104 del 5
febbraio 1992, ove sono definiti i criteri guida per l’assistenza, l’integrazione
sociale, i diritti della persona con handicap e i relativi benefici normativi.
Esenzione Ticket. L’E rientra nelle categorie delle patologie previste per ottenere
l’esenzione dai ticket sanitari (DM n. 329 del 28 maggio 1999), relativi
all’assistenza farmaceutica per i farmaci antiepilettici, al controllo dei livelli
plasmatici dei farmaci stessi, alle visite specialistiche, agli esami ematochimici di
routine, nonché ad alcune tipologie di EEG e di esami neuroradiologici. Il
1.10.2 . Idoneità alla Guida
Con il Decreto del Ministero delle Infrastrutture e dei Trasporti del 30/11/2010
(GU n. 301 del 27/12/2010) ed il DL n.59 del 18/4/2011 (GU n.99 del 30/4/2011)
l’Italia ha recepito con qualche modifica le nuove Direttive Europee 112/2009 e
27
113/2009 che disciplinano i requisiti per l’idoneità alla guida per le persone con E.
Le nuove norme hanno apportato sostanziali modifiche alla legislazione precedente
con conseguente riduzione e, per alcuni casi, azzeramento delle limitazioni imposte.
La più importante novità è rappresentata dall’introduzione del concetto di
guarigione, che si applica a tutte le persone libere da crisi e non più in trattamento
da almeno 10 anni. Questo è un importante riconoscimento che toglie all’E la
definizione di malattia incurabile. Un altro notevole passo in avanti consiste nella
distinzione tra crisi epilettiche provocate, crisi epilettiche non provocate ed epilessia
(vedi sopra). Lo specialista dovrà pertanto rilasciare un certificato molto più
dettagliato e le restrizioni per la guida varieranno a seconda dei casi specifici.
Ulteriori elementi che distinguono la vecchia e la nuova legge possono essere così
riassunti:
Il periodo di proibizione della guida per le persone con E è ridotto da 2 anni ad un
1 anno dalla data dell’ultima crisi, con importanti eccezioni, indicate nei punti
successivi. Se le crisi riferite nell’ultimo anno sono state esclusivamente notturne
oppure sono occorse senza perdita di conoscenza (senza cioè i caratteri delle crisi
cosiddette convulsive o delle assenze), non sono previste restrizioni né per il
candidato (cioè colui che intenda conseguire la patente) né per il conducente (colui
che la deve rinnovare).
In presenza di una prima (ed unica) crisi non provocata, il periodo di restrizione
scende a sei mesi. In presenza di ricomparsa di crisi durante la riduzione o
sospensione della terapia (decisa in accordo col medico curante), il periodo di
restrizione scende a tre mesi, purché il paziente si dichiari disponibile a riassumere
il trattamento; In presenza di una crisi provocata, non sussistono restrizioni purché
le condizioni che hanno determinato la crisi non si ripetano alla guida. Le norme
suddette valgono per le patenti A e B.
Nel caso invece delle patenti per uso commerciale (C, D ed E) le limitazioni sono
maggiori: è richiesto infatti che il candidato o il conducente siano liberi da crisi e
non assumano farmaci da almeno 10 anni e che l’EEG non presenti alterazioni
compatibili con l’E. Da tenere in considerazione che anche in questo caso i vantaggi
della nuova legge sono notevoli in quanto la precedente normativa escludeva del
tutto la possibilità di ottenere le patenti commerciali.
28
La nuova legge disciplina in maniera diversa anche i controlli effettuati dalle
Commissioni Mediche Locali per la concessione dell’idoneità alla guida. Non sono
più necessari controlli biennali indiscriminati. Le persone libere da crisi e senza più
terapia da almeno 10 anni saranno considerate guarite dall’E e quindi esaminate con
modalità analoghe a quelle delle persone sane della stessa età. Inoltre, per le persone
senza crisi da almeno 5 anni, anche se in trattamento, gli intervalli tra un controllo
e il successivo potranno essere aumentati a discrezione della commissione
giudicante. I nuovi criteri di rilascio della patente di guida alle persone con E sono
consultabili in http://www.lice.it/LICE_ita/informativa/normative_patente.
1.10.3. Servizio Militare e Porto d’armi
Con l’entrata in vigore della nuova legge sul servizio militare volontario l’idoneità
viene sancita dal DM 5 dicembre 2005 “Direttive tecniche riguardanti
l’accertamento di imperfezioni e infermità che sono causa di non idoneità al
Servizio militare”, ove l’E (art. 15 comma d) è considerata causa ostativa a qualsiasi
tipo di servizio militare incondizionato. Fanno eccezione le “pregresse e isolate crisi
febbrili semplici senza evoluzione”, forme che fanno inquadrare il soggetto nel
profilo sanitario 2, permettendo, quindi, il giudizio di idoneità. I requisiti psicofisici
minimi per il rilascio e il rinnovo dell’autorizzazione al porto di fucile per uso di
caccia e al porto d’armi per uso difesa personale sono disciplinati rispettivamente
dall’art. 1 e 2 del DM 28 aprile 1988 (GU n. 143 del 22 giugno 1998), ove al comma
4 si indica “l’assenza di alterazioni neurologiche che possano interferire con lo stato
di vigilanza o che abbiano ripercussioni invalidanti di carattere motorio, statico e/o
dinamico”. Secondo il DM “non possono essere dichiarati idonei i soggetti che
hanno sofferto negli ultimi 2 anni di crisi comiziali”.
1.10.4 Epilessia e Sport
Praticare attività fisica per un paziente con E (Capovilla 2015) è in linea di
massima sempre consigliato, sia per aumentare il benessere fisico e psicologico sia
per favorire l’integrazione sociale. L’analisi globale della letteratura scientifica, sia
clinica che sperimentale, sul rapporto E e sport permette di concludere che
globalmente l’attività fisica svolge un ruolo positivo nel paziente con E. Una
corretta attività fisica inducendo benefici cardio-vascolari può concorrere
29
indirettamente non solo a migliorare la qualità di vita, ma contribuire anche a
ridurre l’incidenza di rischi rari ma esistenti come la SUDEP
30
Capitolo secondo
Epilessia e comorbidità
2.1 Le dimensioni del problema
Dati di letteratura indicano che l’epilessia è caratterizzata da un aumentato
rischio di sviluppare diverse patologie, soprattutto psichiatriche e questo anche
per il sovrapporsi di fattori psicosociali, neuroanatomici e farmacologici.(tab.VI).
(Rai, 2012; Tellez-treteno, JF 2007; Gaitatzis, 2004)
Per altro verso, è noto che alcune patologie possono determinare un aumento del
rischio di sviluppare epilessia, come nel caso di stroke.
Inoltre, in soggetti predisposti, alcuni fattori esterni possono facilitare la comparsa
di una crisi epilettica, come nei disturbi cronici del sonno, o in seguito
all’assunzione eccessiva di alcool o sostanze, o per effetto di alcune classi di farmaci
Tabella V: Comorbidità-Dati Health Search 2012: Demenza - Epilessia
IPA
DEPRESSIONE
DM2
CHD
BPCO
IPOTIROIDISO
ICTUS ISCHEMICO
FA
IRC
SC
prevalenza %
nella popolazione
generale database HS
25,5
11,6
7,9
4,0
3,9
3,7
3,3
2,0
6*10
1,0
prevalenza %
nei pazienti con demenza
database HS
57,6
41,6
18,7
14,4
20,3
4,9
24,0
9.8
6,5
6,1
prevalenza%
nei pz con epilessia
database HS
31,8
19,5
9,5
6,7
5,2
5,7
11,3
4,2
2,7
2,4
Nell’ambito della Medicina generale, è da tempo in atto il progetto di quantificare
con dati oggettivi la reale portata delle situazioni di comorbidità e questo con il
supporto di Health Search, l’Istituto di Ricerca della Simg, che consente di rilevare
dati di qualità dell’attività clinica del MMG. Al riguardo, sono stati estratti i dati di
comorbidità realativi alle demenza ed alle epilessie, che confermano l’aumento di
prevalenza di alcune patologie di frequente riscontro in MG in questi pazienti
(Gaitatzis, 2004)
31
2.2 Epilessia e comorbidità Psichiatrica
L’epiliessia (E) è un disturbo neurologico cronico caratterizzato dal ripetersi di
crisi epilettiche non provocate e associato ad una serie di comorbidità che
complicano il quadro clinico del paziente ed impattano negativamente sulla sua
qualità di vità. (Brooks, Kayal, 2013)
La comorbidità psichiatrica è una delle più frequenti ed il rischio di psicopatologie
nei pazienti con E è maggiore rispetto alla popolazione generale e rispetto a gruppi
di controllo affetti da patologia neurologica e non neurologica.(Torta ,R.1999;
Hermann, 2000)
Sebbene la reale prevalenza della patologia psichiatrica nei pazienti con E non sia
ancora ben definita, la maggior parte degli studi segnala che ricorrerebbe nel 20-40
% dei casi, più frequentemente nei pazienti con E farmacoresistenti. (Devisnsky,
2003; Swinkels, 2005; Kanner.AM, 2002)
La comorbidità psichiatrica rappresenta un grave problema nei pazienti con E e i
suoi familiari/ caregivers peggiorando la qualità della vità, complicando il
trattamento e la gestione E ed incrementando il rischio di morte.
Il disordine psichiatrico in comorbilità con l’E può precedere la diagnosi di E,
insorgere in concomitanza con questa o successivamente.(Kanner, 2002)
I sintomi psichiatrici, in relazione al rapporto temporale con ricorrenza delle crisi,
possono essere classificati in:
1. Peri-ictali, correlati alla stessa crisi e distinguibili in pre-critici quando
precedono la crisi, critici quando rappresentano un sintomo della stessa crisi
o post-critici quando compaiono al cessare della crisi.
I principali fattori eziopatogenici ipotizzati sono:
a) Fattori clinici, quali eziologia e localizzazione della zono epilettogena
b) Fattori psicosociali, quali paura delle crisi, percezioni di stigmatizzazione da
parte del paziente
c) Fattori biologici, fra i quali i farmaci antiepilettici (numeri e tipo) (Tab.VII)
d) Le categorie di disturbi psichici che più frequentemente si osservano nei
pazienti con E sono:
-
disturbi dell’umore
-
disturbi psicotici
32
-
disturbi cognitivi
Verranno trattati in questa sede i disturbi dell’umore e i disturbi psicotici.
Tabella ( VII)- Fattori correlati all’incremento rischio di patologia psichiatrica nei pz con E
Fattori clinici
età di esordio della E, durata E, tipo e frequenza delle crisi, anomalie strutturali cerebrali, anomalie
EEGrafiche critiche ed intercritiche, familiarità per E o patologia psichiatrica
Fattori psicosociali
cronicità della E, basso livello socio-economico, basso livello educazionale, paura delle crisi, stigma social,
sovra-protezione della famiglia, limitazioni legali
bassa autostima
Fattori biologici
danno di aree cerebrali connesse con la funzione psichica (amigdala, sistema limbico, corteccia
frontale,
gangli basali), effetti collaterali cognitivi e psichici dei FAE - normalizzazione forzata *
2.2.1 Disturbi dell’umore ed Epilessia
I disturbi dell’umore sono i più frequenti disturbi psichiatrici in comorbidità con
l’E. Nell’ambito dei quesiti i più rappresentati sono i disturbi depressivi, con dati di
incidenza e prevalenza stimati fra il 20 ed il 50% nei pz. con crisi ricorreni e fra nei
pz. con crisi controllate.(Kanner, A , 2002)
L’elevata associazione dei due disturbi può essere secondaria a meccanismi comuni
patogenetici alla base delle due patologie, con particolare riferimento a strutture
neuro anatomiche e a sistemi neurotrasmettitoriali (Kanner, 2013).
La depressione è associata a elevata morbilità, prognosi sfavorevole della malattia
di base , peggiore qualità di vita e maggiore mortalità legata ad un aumento del
comportamento suicidiario. Il rischio correla infatti significativamente con la
comorbidità psichiatrica e quindi è consigliata una particolare attenzione alla ricerca
dei sintomi depressivi nei pz con E. (Kanner, 2005, 2007)
Classificazione
I disturbi depressivi sono classificabili in rapporto alla relazione temporale fra la
ricorrenza delle crisi epilettitche e l’insorgenza della sintomatologia psichiatrica in:
-Depressione critica in cui i sintomi depressivi precedono e/o seguono la crisi
epilettica
-Depressione pericritica in cui i sintomi depressivi precedono e/o seguono la crisi.
-Depressione intercritica in cui i sintomi depressivi occorrono indipendentemente
dalle crisi epilettiche. Quest’ultima è quella di più frequente riscontro.
33
I disturbi psicopatologci nei pz con E hanno un’eziologia multifattoriale potendo
essere correlati alle caratteristiche del pz ( sesso, personalità premorbosa., profilo
caratteriale ), alla sindrome epilettica stessa (implicazioni psico-sociali che la
diagnosi comporta, potenziali alterazioni neurofisiologiche/ anatomiche) ed ai FAE.
Un disturbo depressivo iatrogeno non è raro nel pz con E , Nella pratica clinica
pertanto se un paziente con E presenta depressione dovrebbe essere considerata
l’eziologia iatrogena ed in quest’ottica rivisto il trattamento. (Kanner, 2005; Barry,
2008)
Uno screening sulle condizioni psichiche dovrebbe essere sempre effettuato
prima di iniziare qualsiasi FAE . Una storia personale di depressione suggerirebbe
l’uso di LTG, CBZ, OXC.
I pazienti con fattori di rischio clinici quali familiarità/antecedenti personali di
sepressione andrebbero sottoposti a stretto monitoraggio per ridurre la ricorrezna di
effetti collaterali di tipo psichiatrico. In questi pz è consigliabile l’uso della
politerapia. E’ sempre consigliabile utilizzare la dose efficace più bassa possibile e
titolare il farmaco lentamente
Strategie terapeutiche e scelta del farmaco
La finalità del trattamento del disturbo depressivo nei pz con E è quella di ottenere
la remissione completa dei sintomi. Le modalità di trattamento includono la terapia
farmacologica con farmaci psicotropi e/o la psicoterapia (Kanner, 2013).
Nell’ambito del trattamento farmacologico non è condivisibile l’uso di imipramina,
clorimipramina,
maprotilina
e
bupropione
per
il
loro
effetti
pro-
convulsivanti.(Patsalos,2003) I farmaci antidepressivi di prima scelta sono
rappresentati dagli SSRI, in particolare citalopram e escitalopram, seguiti in caso di
inefficacia degli SNRI (Carbonatto, P, 2003; Barry, 2008, Mula, 2009)
2.3 Psicosi ed epilessia
I pazienti con E hanno un rischio 2-3 volte superiore rispetto alla popolazione
generale di sviluppare disturbi di tipo psicotico (Quin, 2005) . Il termine Psicosi (P)
comprende un ampio spettro di sintomi quali allucinazioni, illusioni, anomalie
comportamentali, iperattività, ritardo psico-motorio e turbe della ideazione più o
meno marcate. In rapporto alla loro relazione temporale con la ricorrenza delle crisi
epilettiche le P si classificano in critiche, post- critiche e intercritiche.(Adachi,
34
2006) In rapporto alla loro entità i disturbi psicotici si distinguono in
-lievi, in cui il pz , pur in presenza di sintomi psicotici, presenta complessivamente
un buon funzionamento sociale
- moderati, in cui il pz presenta chiari sintomi psicotici e il suo funzionamento
sociale è parzialmente compromesso.
- gravi, in cui il pz presenta gravi sintomi psicotici e significativa compromissione
del funzionamento sociale (Adachi, 2013, Kanemoto,1996, Sachdev,P. 1998).
2.3.1 Caratteristiche cliniche e potenzialità diagnostiche
La PIC (pscicosi intercritica) è definita come qualsiasi P a coscienza conservata
che insorge in un pz cui è stata precedentemente posta diagnosi di E e che non ha
nessun rapporto temporale con le crisi epilettiche. La PIC può essere farmaco
correlata o non farmaco- correlata e acuta o cronica. La diagnosi di PIC spesso non
è facile. E’ utile valutare i messaggi extraverbali e raccogliere in questo senso la
storia clinica da familiari e caregivers. Esistono fattori predisponenti pz- correlati 8
familiarità/ antecedenti personali per patologia psichiatrica e disabilità cognitiva
specie se lieve) ed E- correlati ( tipo di E e tipo/numero di FAE). Rapida titolazione
, dosi elevate e politerapia possono esercitare un ruolo precipitante. Sì suggerisce
una particolare cautela nell’utilizzo di FAE maggiormente a rischio nei pz con una
predisposizione individuale.
2.3.2. Strategie terapeutiche e scelta del farmaco
E’consigliabile iniziare il trattamento della PIC il più precocemente possibile
utilizzando PAF di prima o seconda generazione scegliendo se possibile quello
con il miglior profilo di tollerabilità. Questi farmaci possono essere utilizzati senz
problemi nei pazienti affetti da E. FAP e FAE possono influenzare i livelli
plasmatici reciprocamente. Per prevedere più facilmente le interazioni è
consigliabile semplificare il regime terapeutico il più possibile, monitorare efficacia
e tollerabilità, valutare se è possibile i livelli plasmatici dei farmaci e aggiustarli ove
richiesto dalla clinica. E’sempre consigliabile utilizzare una bassa dose iniziale ,
una lenta titolazione fino alla dose minima efficace e trattare il paziente per almeno
sei mesi dalla totale remissione dei sintomi psicotici. Essendo elevato il rischio dei
recidiva dei PIC dopo sospensione dei FAP è consigliabile uno stretto monitoraggio
clinico (Matsmura, 1999; Kanemoto, 2012; Kanemoto 2001. Fisher, 1965).
35
2.4 Epilessia e stroke
L’epilessia conseguente ad uno stroke costituisce circa il 10% delle epilessie
dell’adulto ed un terzo di quelle che interessano la terza età. In realtà i dati
epidemiologici non sono del tutto certi ed il fenomeno può essere sia sovra che sotto
stimato. Spesso, infatti, nei soggetti anziani vengono inquadrate come crisi
epilettiche situazioni di altra natura, così come può succedere che il paziente stesso
non riconosca e segnali i suoi citomi critici. E’ frequente che la diagnosi sia fondata
soltnto su racconti anamnestici incompleti ed è molto frequente la mancanza di una
registrazione EEG. Alcuni studi cin monitoraggio Video –EEG hanno dimostrato
in gruppi di pazienti anziani che riguardo gli episodi critici registrati, nel 55-65%
dei casi si trattava di crisi non epilettiche, pur essendo la maggior parte di questi
soggetti in terapia con farmaci antiepilettici (AE) ( Abukabr,A 2005; Kawai M.
2007)
Per Crisi Precoci sintomatiche acute si intendono quelle che si verificano entro 7
giorni dallo stroke ( per lo più nelle prime 24-48 h): le crisi precoci secondo gli studi
pospettici si verificano nel 5-/% dei casi e spesso configurano lo stato epilettico, sia
convulsivo che non convulsivo . Secondo un recente studio italiano prospettico le
CP in pazienti con promo stroke si verificano nel 6.3% (Hersdoffer, DC 2009;
Mecarelli o; 2011; Camilo .O 2004; )
Per crisi tardive (CT) non provocate si intendono le crisi epilettiche a comparsa
dopo la settimana dallo stroke.
Si pone diagnosi di epilessia post-stroke (Lossius, 2005) solo quando le crisi
tardive non provocate tendono a ripetersi ; essa ha un’incidenza del 2-4% che
incremta solo lievemente a distanza di alcuni anni dallo stroke Gli stroke emorragici
, le trombosi venose e le emorragie subaracnoidee sono più a richio degli stroke
ischemici . La localizzazione corticale dello stroke rispetto a quella sottocorticale
considerata a più alto richio. Non ci sono evidenze che supportano l’efficacia del
trattamento con AE un fase acuta come protettivo nei confronti di un’epilessia
poststroke e le reviews pubblicate sull’argomento concludono che essa non debba
essere effettuata. Alcune LG considerano però la possibilità di una profilassi con
AE a breve termine dopo emorragie intracerebrali.
36
Nonostante sia stata segnalata una maggior incidenza di mortalità in pazienti con
CP e SE poststroke in realtà questo fatto sembra essere più correlabile con la
severità dello stroke e la sua localizzazione piuttosto che con le crisi di per se .
Molti studi inoltre segnalano che l’EPS peggiora le possibilità di recupero ma
questo non è stato in realtà mai dimostrato in modo obiettivo, tenuto conto che sulle
possibilità di recupero può influire negativamente più che l’epilessia il trattamento
antiepilettico con farmaci sedativi del SNC.
Una terapia AE cronica può essere presa in considerazione già dopo una prima
crisi tardiva poststroke in considerazione del caso clinico specifico, ma
è
anche
possibile aspettare che la crisi si ripeta una seconda volta, tenuto conto
che i
farmaci
AE,
soprattutto quelli di prima
generazione, possono
avere importanti effetti negativi ( effetti avversi , influenza negativa sui processo
di recupero, etc.) Dppo una prima crisi tardiva non provocata post stroke la
possibilità che si abbia una econda crisi è di circa il 50/60%.
L decisione se iniziare il trattamento dopo la prima o la seconda crisi tardiva poststroke deve essere individualizzata e deve tener conto di molti fattori: severità dello
stroke , caratteristiche della crisi, ambiente di vita e possibilità assistenziali,
preferenze del paziente
L’ epilessia poststroke ha una bassa incidenza (2-4%) ed è molto importante la
diagnosi differenziale tra crii epiliettiche vere e proprie e sintomi critici attribuibili
all e comorbidità. Per limitare la percentuale di misdiagnisi l’anamsnesi deve essere
particolarmente accurata ed è raccomandabile comunque un controllo EEGo Video
–EEG La terapia cronica occorre ‘’tagliarla su misura ‘’, privilegiando farmaci con
scarse interazioni ed effetti
collaterali ‘’accettabili’’; inoltre soprattutto
nell’anziano vale la regola: ‘’Start slow and go slow’’.
Non sono consigliabili come farmaci du prima scelta gli AE di vecchia
generazione (PHT, PB, VPA e CBZ) , per tutti i motivi suddetti. La CBZ a rilascio
prolungato è comunque una buona opzione, soprattutto in pazienti che non
assumono terapia anticoagulante e hanno un buon metabolismo osseo.
Tra i farmaci di nuova generazione sono considerati di prima scelta per efficacia e
tollerabilità LTG e GBP, da utilizzare a dosaggi bassi (100-150 mg/die per LTG e
900 -1200mg /die per GBP) e con tritation lenta.
37
Anche se non documentato da trials controllati, in base alla pratica clinica sono
considerati buoni farmaci per la gestione ell’epilessia poststroke anche l’OXC ed
il LEV.
2.5 Epilessia e disturbi del sonno.
I rapporti tra epilessia, sonno e Disturbi del Sonno sono molto complessi:
il sonno e la sua deprivazione accentuano le scariche critiche interistali ed alcune
forme di epilessia si manifestano eclusivamente in sonno. Alcuni sidturbi primari
del sonno ( come le apnee ostruttive) peggiorano l’epilessia.( Ericksson, 2012;
Foldwary, 2006, Manni, 2010)
-
l’E di per sé e/o il suo trattamento interferiscono con la struttura / efficienza
de l sonno e sono responsabili di eccessiva sonnolenza diurna.
-
- è necessario spesso porre diagnosi differenziale tra parasonnie e crisi
epilettiche nottirne.
Ridotta efficienza del sonno, eccessiva sonnolenza diurna (ESD) ed insonnia
In generale nelle epilessie sia parziali che generalizzate è stata dimostrata una
diminuzione dell’efficienza del sonno . dovuta principalmente ad aumento in durata
e frequenza dei risvegli spontanei e ad una riduzione del sonno REM. .L’ESD è il
disturbo più frequente in persone con epilessia ( 30-50%) ed è conseguente sia agli
effetti sedativi dei farmaci AE che all’influenza delle scariche epilettiche sulla
regolazione del ritmo sonno-veglia. Tra i farmaci AE il Fenobarbital (PB) è quello
che maggiormente determina ESD . L’insonnia è molto frequente nei pazienti con
epilessia ed è dovuta alla frammentazione del sonno indotta dalle crisi, all’effetto
di alcuni farmaci AE ( per es LTG, LEV, etc) ed ai disturbi ansioso – depressivi in
comorbidità (Manni r, 2010)
2.5.1 Epilessia es Apnee Ostruttive in Sonno (OSAS).
E’ stata segnalata da vari AA una maggiore incidenza di OSAS in pazienti con
epilessia ( prevalentemente machi e sovrappeso) anche se non esiste un accordo
sulla reale incidenza del fenomeno. Le OSAS sembrano essere peggiorate da alcuni
farmaci (PB, PHT e BDZ) e dalla riduzione dell’attività fisica, segnalata nelle
persone con epilessia, tanto che nei pazienti con OSAS vanno evitati farmaci AE
che inducono aumento di peso corporeo. Le OSAS sono più frequenti anche nelle
donne in trattamento con VPA e sindrome dell’ovaio policistico. (Malow, 2008,)
38
Infine , è stato dimostrato che il trattamento delle OSAS con la CPAP migliora in
modo significativo il controllo delle crisi.
2.5.2 Parasonnie
Le parasonnie sono disturbi clinici parossistici che si verificano durante il sonno
e che pur essendo benigni hanno un effetto peggiorativo della qualità e quantità del
sonno. Spesso le parasonnie sono diagnosticate come crisi epilettiche che
avvengono in sonno ( tipo l’epilessia frontale notturna) e trattate in modo scorretto
e senza successo con i farmaci AE. La diagnosi differenziale tra Parasonnie ed
Epilessie con crisi durante il sonno è quindi fondamentale. (Tinuper, 2012)
Per effettuare una corretta diagnosi differenziale tra parasonnie e crisi epilettiche
occorre raccogliere le notizie anamnestiche nel migliore dei modi ed è di grande
aiuto spesso anche una home video. Nei casi più complessi è necessario effettuare
una Video-Polissonografia o a domicilio o in ricovero. Inoltre occorre sempre
ricordare che è frequente la coesistenza nello stesso paziente e/o nella sua famiglia
di parasonnie e crisi epilettiche notturne, e questo rende più complessa
l’interpretazione neurofisiologica dei fenomeni
Le sostanze ed i farmaci che possono indurre le parasonnie sono: alcool,
antipsicotici, antidepresivi, antistaminici, sedativi ipnotici e benzodiazepine.
39
Capitolo terzo
Tumore cerebrale
3.1. Incidenza
L’incidenza di tumori cerebrali maligni e dei tumori del sistema nervoso centrale
nel mondo è di 3.7 ogni 100.000 persone/anno tra gli uomini e di 2.6 ogni 100.000
persone/anno tra le donne. Negli ultimi trenta anni l’incidenza dei tumori cerebrali
è aumentata, non soltanto grazie al miglioramento dei mezzi diagnostici, ma anche
per altri motivi non ancora dimostrati.
I gliomi a basso grado sono più frequenti dai 20 ai 40 anni, mentre i cosiddetti
gliomi di alto grado hanno un’insorgenza in genere più tardiva, dai 40 ai 70 anni.
Oltre i 70 anni il glioblastoma multiforme è la forma più frequente. Età,
Performance Status (ossia il grado di autonomia personale), e grado istologico
rappresentano i fattori prognostici più rilevanti per le neoplasie gliali. Il
glioblastoma multiforme (GBM) è la neoplasia cerebrale più aggressiva e più
frequente, con un incidenza media di 7-8 casi ogni 100.000 abitanti. Di questi un
terzo viene diagnosticato in pazienti >60 anni.3 (Bernstain, 2002)
3.2. Definizione
Il tumore cerebrale è una massa in cui alcune cellule crescono e si moltiplicano in
modo incontrollabile e apparentemente indipendente dai meccanismi fisiologici di
controllo cellulare. Questa massa occupa spazio e può così andare ad interferire con
la normale attività del cervello. Il tumore cerebrale può accrescere la pressione
intracranica, invadere o danneggiare i nervi e i tessuti sani. La sede anatomica del
tumore influenza la sintomatologia, e ciò è dovuto al fatto che aree cerebrali
differenti controllano funzioni differenti.
Un tumore cerebrale benigno è costituito da cellule che si riproducono con
lentezza, ha in genere limiti ben distinti rispetto al tessuto circostante, raramente si
diffonde in altre sedi. Se localizzato in aree particolarmente vitali, per quanto le sue
cellule siano classificate biologicamente benigne, può creare problemi alle funzioni
del cervello. Per questi tumori benigni l'intervento chirurgico è in genere risolutivo.
Un tumore cerebrale maligno è costituito da cellule che si riproducono
rapidamente, infiltra più o meno estesamente il tessuto circostante, danneggia in
40
poco tempo le funzioni cerebrali. I tumori cerebrali maligni possono diffondere
all'interno del sistema nervoso centrale. E' invece molto rara la diffusione ad altri
organi, a differenza di quello che accade con i tumori maligni del resto del corpo.
Nei tumori cerebrali maligni il miglioramento della sopravvivenza si associa al tipo
istologico e alla minore età all’interno del tipo istologico.
3. 3Tecniche Diagnostiche
La Risonanza Magnetica Cerebrale (RM) rappresenta l’indagine di scelta per la
diagnosi ed il follow up di pazienti con neoplasia cerebrale. Indicazioni all’uso della
TC sono costituite dalle urgenze (emorragia, idrocefalo ostruttivo etc.) oppure dalla
ricerca di calcificazioni nelle neoplasie oligodendrogliali.
Altre tecniche in uso sono
angio-RM, per meglio chiarire le caratteristiche della circolazione
intratumorale e per pianificare in modo migliore l’intervento.
risonanza magnetica a spettroscopia nucleare (MRS), tecnica promettente
che può visualizzare l’estensione del tessuto neoplastico e
contemporaneamente quantificare la sua attività metabolica
PET con 18F-deossiglucosio, può essere utile in fase diagnostica per la
diagnosi differenziale di masse intracraniche prive di enhancement oppure
nell’identificazione di tumori sistemici in caso di metastasi cerebrali da
tumore primitivo ignoto.
Nonostante i tumori cerebrali siano inseriti in determinate categorie istologiche,
sono anche specifici per ogni individuo; infatti hanno caratteristiche e modi di
crescere differenti dovuti all’assetto molecolare.
La pratica clinica della neuro-oncologia si fonda sulla conoscenza del tipo di tumore
di cui soffre un dato paziente. Il tipo di tumore è quasi sempre stabilito in base
all’esame istologico del tumore e la diagnosi patologica comprende la
classificazione e la stadiazione.
41
3.4 Classificazione
La classificazione prevede l’attribuzione ad un dato tipo di tumore.
La stadiazione fornisce una stima di malignità. (De Angelis, 2001)
Molte istituzioni mediche usano la Classificazione della World Health Organization
(WHO) per identificare i tumori cerebrali. La WHO classifica i tumori in base alla
cellula originaria e a come si comportano, partendo dal meno aggressivo (benigno)
fino al più aggressivo (maligno).
Nel 2007 è stata pubblicata una revisione della classificazione dei tumori del SNC
dell’Organizzazione mondiale della sanità (WHO 2007) che ha introdotto 8 nuovi
istotipi e alcune varianti istologiche .
3.4.1 Tumori del tessuto neuroepitelieale
-Tumori astrocitari: Astrocitoma grado I (pilocitico, gigante a cellule
subependimali),
Astrocitomi
diffusi
(grado
II)
(pilomixoide,
diffuso,
xantoastrocitoma pleomorfo), Astrocitoma anaplastico (grado III), Glioblastoma
(grado IV) (var. a cell giganti, gliosarcoma)
-Tumori oligodendrogliali: Oligodendroglioma (grado II),Oligodendroglioma
Anaplastico (grado III)
-Gliomi misti: Oligoastrocitoma (grado II), Oligoastrocitoma anaplastico (grado III)
-Tumori ependimali: Ependimoma (grado II), Ependimoma mixopapillare e
subependimoma (grado I), Ependimoma anaplastico (grado III)
-Tumori dei plessi corioidei: Papilloma dei plessi corioidei (grado I), Papilloma dei
plessi corioidei atipico (grado II), Carcinoma dei plessi corioidei (grado III)
-Altri tumori neuroepiteliali: Glioma angiocentrico (grado I), Glioma cordoide del
III ventricolo (grado II)
-Tumori misti gliali e neuronali: Gangliocitoma, ganglioglioma (grado I),
Ganglioglioma anaplastico (grado III), Astrocitoma desmoplastico infantile e
ganglio glioma (grado I), Tumore neuroepiteliale disembrioplastico (grado I),
Neurocitoma centrale (grado II), Neurocitoma extraventricolare (grado II),
42
Liponeurocitoma cerebellare (grado II), Paraganglioma spinale (grado I), Tumore
glioneuronale papillare (grado I), Tumore glioneuronale formante rosette del IV
ventricolo (grado I)
-Tumori neuroblastici: Neuroblastoma olfattorio (estesioneuroblastoma)
-Tumori della pineale: Pinealocitoma (grado I),Tumori pineali a differenziazione
intermedia (grado II-III),Tumore papillare della regione pineale (grado II-III),
Pinealoblastoma (grado IV), Tumori embrionali, Medulloblastoma (desmoplastico,
a cellule giganti,melanotico, medullomioblastoma) (grado IV)
-Tumori primitivi neuroectodermici del SNC (PNET) (grado IV)
-Tumore rabdoide/teratoide atipico (grado IV)
3.4.2 Tumori dei nervi periferici
Schwannoma (grado I), Neurofibroma (grado I), Perineurinoma (grado I-III)
Tumori delle guaine nervose periferiche (MPNST) (grado II-IV)
3.4.3.Tumori meningei
-Tumori meningoteliali: Meningioma (grado I), Meningioma atipico (grado II)
Meningioma anaplastico o maligno (grado III), Emangiopericitoma (grado II),
Emangiopericitoma anaplastico (grado III), Emangioblastoma (grado I)
-Tumori mesenchimali non meningoteliali: Lipoma, liposarcoma, fibrosarcoma,
condroma, rabdomiosarcoma, osteosarcoma, emangiopericitoma, etc.
-Tumori melanocitici: Melanocitosi diffusa, melanoma maligno melanomatosi
meningea . Incerta origine, emangioblastoma:
-Tumori emopoietici: linfomi e plasmocitomi
-Tumori
a
cellule
germinali:
Germinomi
(seminomi),
carcinomi
embrionalicarcinomi del sacco vitellino, corioncarcinomi, teratomi (maturi,
immaturi, con trasformazione maligna), misti
3.4.4 Tumori della regione stellare
Craniofaringioma (grado I), Tumore a cellule granulari della neuroipoofisi (grado
I), Pituicitoma (grado I), oncocitoma a cellule fusate dell’adenoipofisi (grado I)
43
3.4.5 Tumori metastatici
Neoplasie gliali, distribuzione relativa nell’adulto (classificazione WHO 2000)
-A basso grado : Astrocitoma grado I e II 4%, Oligodendroglioma 4%
-Ad alto grado (gliomi maligni):Astrocitoma anaplastico grado III 35%,
Glioblastoma multiforme grado IV 50%, Oligoastrocitoma anaplastico grado III
4%, Oligodendroglioma anaplastico grado III 2%, ependimoma, ependimoma
anaplastico, etc. Rari
3.5 Trattamento
La resezione chirurgica rappresenta cronologicamente la prima opzione
terapeutica, e deve essere quanto più possibile estesa in base alla sede della
neoplasia ed alle condizioni generali del paziente. (Drappaz, 2007)
Il trattamento radioterapico standard dei tumori gliali prevede la erogazione di
59,4/60 Gy in 33/30 frazioni giornaliere da 1,8-2 Gy ciascuna (sei settimane totali
di trattamento), e dovrebbe iniziare il più presto possibile, compatibilmente con la
guarigione chirurgica, in genere entro 4-6 settimane dall’intervento.
L’impiego della chemioterapia sistemica per i tumori del sistema nervoso centrale
rappresenta un impegno importante per i neuro-oncologi. Questi tumori
costituiscono un gruppo biologicamente distinto di patologie con particolari
caratteristiche di crescita e risposta variabile al trattamento. Meccanismi intrinseci
o acquisiti di resistenza svolgono un rilevante ruolo limitante nello sviluppo dei
farmaci e nell’ideazione di trials clinici. La chemioterapia viene solitamente
somministrata ai pazienti con tumore di nuova diagnosi come parte di un approccio
multimodale che comprende la terapia chirurgica e la radioterapia.
Sebbene siano noti alcuni rari geni ereditari che possono fare aumentare la
probabilità di un soggetto di sviluppare un tumore cerebrale, il ruolo della
ereditarietà nella gran parte dei tumori cerebrali è ancora oggetto di investigazione
attiva.
Una importante linea di ricerca in espansione è quella concentrata sul tentativo di
scoprire i marker prognostici molecolari e genetici. (Wen, Soffietti, 2006; Wen
2002)
44
3.6 . Qualità della vita
Il tumore, il tipo di trattamento antineoplastico, i farmaci adiuvanti, gli
antiepilettici,
le
complicazioni
internistiche
condizionano
le
funzioni
neurocognitive del paziente, il suo benessere psicologico e la capacità di svolgere
le attività quotidiane.
Tuttavia, molto si può fare per migliorare la qualità della vita del paziente e la sua
assistenza. La comprensione delle influenze reciproche degli effetti del tumore, del
trattamento e di altri fattori sul funzionamento dell’encefalo e sulla vita del paziente
guida lo sviluppo di strategie di intervento, sia terapeutiche sia palliative.
L’impatto di un tumore cerebrale sull’individuo è ben concettualizzato dal sistema
a tre livelli realizzzato dalla World Health Organization. La compromissione è il
deficit della funzione cerebrale causato dalla malattia e viene determinata mediante
valutazione neurologiche e neuropsicologiche. La disabilità è l’impatto del deficit
sulla capacità del paziente di svolgere attività e viene determinata mendiante la
valutazione del Performance Status e dello stato funzionale. L’handicap è l’impatto
della disabilità sul benessere soggettivo del paziente e sulla funzione sociale ed è
generalmente determinato mediante valutazione clinica e l’utilizzo di questionari
sulla qualità di vita.
45
Capitolo quarto
Epilessia tumorale
4.1 Incidenza
Il sintomo più comune in pazienti con neoplasia cerebrale è l'epilessia. Nei
pazienti con tumore cerebrale le crisi epilettiche rappresentano il sintomo d'esordio
nel 20-40%, mentre in un ulteriore 20-45% dei casi compariranno durante il decorso
della malattia. Nell'insieme, l'incidenza di epilessia nei tumori, varia dal 35 al 70%.
Considerato che la prevalenza dell'epilessia nel mondo appare stabilmente attestata
sullo 0.5-0.8 della popolazione, ciò significa che almeno un soggetto su 200
presenta epilessia. Si stima che in Italia 500.000 persone siano affette da questa
malattia. Poichè alcuni studi indicano che i tumori cerebrali costituiscono il 3.6%
delle epilessie in toto ed il 12% delle epilessie acquisite si stima che almeno 15.000
persone in Italia siano affette da epilessia dovuta a tumore. Questo dato non appare
di poca importanza, visto che molto spesso si tratta di epilessie farmaco-resistenti
politrattate, con un notevole impatto sia sulla qualità della vita dei pazienti sia sul
controllo della spesa sanitaria pubblica. (Carapella , 2007)
4.2 Descrizione
L'epilessia nei pazienti con tumore cerebrale è correlata ad un gran numero di
fattori tra i quali i più importanti sono l'istologia, la localizzazione e l'età d'esordio.
L'incidenza di epilessia è inversamente correlata al grado di malignità: è più alta
nei tumori a basso grado di malignità (astrocitomi, oligodendrogliomi, astrocitomi
misti e meningiomi ( Carapella, 2007; Dinapoli, 2009 ) e più bassa nei gliomi
maligni. L'esordio in giovane età è più frequente per tumori a lenta crescita ed è
associato ad una più alta incidenza di epilessia. Molto importante per determinare
o meno la comparsa di crisi è la localizzazione tumorale: le crisi sono più frequenti
nelle localizzazioni sopratentoriali con sedi corticali e superficiali. Non è stata
trovata una correlazione tra epilessia e sopravvivenza nei pazienti con tumori
cerebrali mentre l'esordio con crisi epilettiche sembra essere un segno prognostico
favorevole. Per quanto riguarda la tipologia delle crisi epilettiche nei tumori, nella
stragrande maggioranza dei casi si tratta di crisi parziali semplici o complesse; le
46
crisi parziali con secondaria generalizzazione sono anch'esse comuni. Talvolta crisi
parziali complesse ripetute nel tempo possono causare uno stato epilettico nonconvulsivo della durata variabile anche di alcune ore, che per le caratteristiche
cliniche può essere confuso con disordini psichiatrici o stati confusionali da altre
cause. Le crisi generalizzate primarie appaiono in questo tipo di pazienti più rare.
L'epilessia può presentarsi come sintomo d'esordio della neoplasia o durante la
storia naturale della stessa, per fattori correlati al tumore, alle terapie o per cause
differenti.
4.3 Diagnosi
La diagnosi di epilessia secondaria a neoplasia cerebrale rappresenta spesso la
somma, non algebrica, delle difficoltà terapeutico-assistenziali e socio-psicologiche
di due patologie: la neoplasia cerebrale e l'epilessia. La diagnosi di neoplasia
cerebrale, e la consapevolezza di essere affetti da una malattia oncologica, possono
già da sole di indurre difficoltà comportamentali, emozionali ed intellettive che
sono in grado di compromettere l'abilità a vivere indipendentemente ed a svolgere
le attività della vita quotidiana. (Glantz, 2000)
A seconda poi della sede della lesione neoplastica a livello cerebrale, sono
spesso presenti importanti disturbi neurocognitivi quali fatigue, depressione e
deficit cognitivi; questi ultimi sarebbero già da soli in grado di influenzare
sostanzialmente la qualità della vita ed anche la scelta dei trattamenti,
condizionando l'indipendenza funzionale più della presenza di una disabilità fisica.
Poiché i disturbi cognitivi in pazienti con neoplasie cerebrali dipendono
fondamentalmente dalla sede della lesione, dalla chemio e dalla radioterapia, va
tenuto presente che le terapie attuali, più potenti che in passato, possono portare ad
un loro peggioramento, con una possibile modifica della qualità della vita di questi
pazienti.
4.4 Epilessia tumorale e qualità della vita
La diagnosi di epilessia, già in un paziente non oncologico, implica una
importante modificazione del concetto di qualità di vita che viene ampiamente
condizionato e modificato da tre fattori ( Dinapoli, 2009, Glant 2000; Klein, 2003)
47
- i possibili effetti collaterali dei farmaci
- l'impatto psicologico negativo dovuto alla perdita del controllo sul proprio corpo
e sull'ambiente circostante durante il manifestarsi di una crisi epilettica e
- il rifiuto e l'emarginazione da parte della società della persona con crisi epilettiche,
considerata ancora oggi come "diversa"
Questi tre fattori appaiono ancora più pressanti nel paziente che presenta
entrambe le patologie: epilessia e tumore cerebrale. In particolare, il rifiuto della
società è più netto in pazienti già portatori di handicaps fisici quali una emiparesi o
un disturbo della parola (che possono essere dovuti alla sede della neoplasia) e,
sommato alla definizione di "epilettico", può rendere per il paziente estremamente
difficile e frustrante la relazione con gli altri. La perdita del controllo sul proprio
corpo durante una crisi e la frustrazione che ne deriva (spesso sottovalutate dai
medici) appaiono per questi pazienti il segno di una completa mancanza di
autonomia e sono fonte di insicurezza, in quanto l'evento crisi è imponderabile e
non prevedibile, divenendo pertanto un costante richiamo alla condizione di
"malato" e di "diverso". Infine, in questi malati, sottoposti a trattamenti sistemici
per la malattia neoplastica (chemioterapia, radioterapia, terapie di supporto) ed a
terapia antiepilettica, si possono sommare gli effetti collaterali dei farmaci e le loro
possibili interazioni farmacologiche. In quest'ottica il problema della gestione dei
farmaci e dei loro effetti collaterali assume, un'importanza fondamentale poiché un
buon controllo delle crisi in questa popolazione di pazienti può riflettersi in un
importante miglioramento della vita relazionale, sociale, personale e psicologica.
Nel 2000 sono state pubblicate le Linee guida della American Academy of
Neurology relative alla opportunità di trattare con farmaci antiepilettici per la
profilassi delle crisi epilettiche i pazienti con tumori cerebrali di nuova diagnosi.
Tali linee guida affermano che i farmaci antiepilettici non sono efficaci nel
prevenire l’insorgenza di crisi epilettiche. Per la loro mancanza di efficacia e per i
loro potenziali eventi avversi, la terapia profilattica anticonvulsiva non dovrebbe
essere utilizzata di routine in questi pazienti (standard); nei pazienti con tumori
cerebrali che non abbiano presentato crisi, è appropriato inoltre sospendere i
farmaci antiepilettici dopo la prima settimana postoperatoria, in particolar modo
48
in quei soggetti che siano clinicamente stabili e che presentino eventi avversi della
terapia antiepilettica (linee guida). Nel 2008 sono state pubblicate le
“Raccomandazioni AINO per il trattamento delle epilessie secondarie a tumore
cerebrali”, nelle quali viene ribadita la mancanza di efficacia della profilassi
anticonvulsiva a lungo termine.
Dal momento che l’epilessia nei pazienti con neoplasia cerebrale, incide sulla
qualità di vita e sulla disabilità a lungo termine, sia per fattori legati alla malattia
stessa che per i farmaci da utilizzare per il trattamento delle crisi, va valutato
attentamente qual antiepilettico scegliere, considerando che, oltre a dover essere
efficace per il trattamento delle crisi epilettiche, il farmaco inciderà, sia per fattori
intrinseci sia per le possibili interazioni con le altre terapie, sui seguenti aspetti:
attività cognitive, efficacia delle terapie sistemiche, frequenza degli eventi avversi.
Nel 2008 sono state pubblicate le “Raccomandazioni AINO per il trattamento delle
epilessie secondarie a tumore cerebrali”, nelle quali viene indicato che i farmaci
antiepilettici di vecchia generazione (Carbamazepina, Fenobarbitale e Fenitoina)
sono da considerarsi non più indicati come farmaci di prima scelta nel trattamento
delle crisi epilettiche in pazienti affetti da neoplasia cerebrale perché sono in grado
di modificare il metabolismo di molti chemioterapici, con una possibile riduzione
di efficacia degli stessi ed aumento degli effetti collaterali. Pertanto sono da
preferire farmaci di nuova generazione, con scarso potere induttivo enzimatico,
minori interazioni farmacologiche e minori effetti collaterali, quali Gabapentin,
Lamotrigina,
Levetiracetam,
Oxcarbazepina,
Pregabalin,
Topiramato,
Zonisamide.(Maschio, 2009)
La valutazione e il riconoscimento degli effetti collaterali degli antiepilettici è
cruciale per la loro scelta in quanto questi incidono sulla percezione della propria
qualità di vita da parte del paziente più della comparsa delle crisi stesse.
(Maschio, 2009) Tutti gli effetti collaterali possibili nei pazienti con epilessia non
oncologica, appaiono con una frequenza notevolmente maggiore nei pazienti con
epilessia secondaria a neoplasie cerebrali. In particolare è importante ricordare
che, nei pazienti con epilessia e neoplasia cerebrale:
49
- la possibilità di comparsa di importante eruzione cutanea (rash) nei pazienti che
effettuano radioterapia aumenta notevolmente se i pazienti assumono
contemporaneamente Fenitoina, Carbamazepina o Fenobarbitale.
-L’utilizzo di fenobarbitale è associato ad un aumentato rischio di periartrite
scapolo-omerale.
-
Carbamazepina,
Valproato,
Fenitoina
e
Fenobarbitale
inducono
un
peggioramento di alcune funzioni cognitive (Maschio, 2008, 2009)
PARTE SECONDA
1 Relazione di tirocinio
50
1.1 Premessa
In ogni contesto scolastico ed in base alla normativa vigente, ogni scuola ha
l’obbligo di prendersi in carico qualsiasi tipo di alunno e di essere corresponsabile
con la famiglia del suo percorso formativo, sia per formarlo adeguatamente dal
punti di vista delle conoscenze, sia dal puto di vista della personalità, per costruire
il cittadino attivo, educato alla civiltà ed oggi ancor di più come non mai, educato
alla multiculturalità, al rispetto delle disuguaglianze civili e sociali, al rispetto della
persona,, alla legalità, alla pace, contro ogni forma di razzismo, nichilismo,
totalitarismo. (Legge dei dipendenti pubblici, 2013). Un cittadino che serve il suo
stato, capace di essere attivo nella società ed in ogni contesto sociale, nel rispetto
delle istituzioni famiglia, scuola, società, al lavoro, servitore estremo della patria..(
La Costituzione Italiana, 1945). L’educazione è sacra ed è un diritto fondamentale
di tutti i cittadini (art. 32). Essa va sempre garantita. ’Non mi importa di dovermi
sedere sul pavimento a scuola. Tutto ciò che voglio è istruzione. E non ho paura di
nessuno’’!(Dichiarazione dei diritti e del fanciullo e degli adolescenti, Malala 2013
). L’istruzione è garantita a tutti, inclusi i diversamente abili, che dopo anni di lotte
si son visti riconosciuti i propri diritti. (Legge integrazione 104/1992, Index per
l’inclusione)
La scuola per perseguire i suddetti obiettivi, stipula un patto al fine di creare
individui attivi nella società, ma soprattutto completi cui devono essere garantite
competenze chiave di cittadinanza ed apprendimento permanente, nel rispetto dei
diritti alla studio per studenti normodotati, disabili e non, per studenti figli di
immigrati, per studenti ospedalizzati, per studenti adottati, per studenti lavoratori
stranieri, per studenti con disagio affettivo relazionale, in situazione di
deprivazione, per studenti con svantaggio sociale, culturale ed economico, studenti
lavoratori e per adulti, o per indicare in modo più sintetico i cosiddetti BES, special
educational needs (Ianes, 2005), per contrastare l’abbandono scolastico.
Con il ‘patto’ la scuola si impegna a formare secondo i massimi criteri di qualità gli
alunni, usufruendo di un corpo decente altamente preparato ed aggiornato, e
usufruendo di collaboratori tecnici amministrativi, dsga, Dirigenti scolastici
altamente preparati e ottimi manager della ‘Schola publica ‘ ma comunque
consapevoli della ‘materia umana’.
51
Al patto partecipano le famiglia ma anche gli studenti, posti al centro del
processo educativo, sui quali si costruisce sempre di più una didattica ad hoc
suddivisa in unità didattiche di apprendimento volte a rafforzare le conoscenze, le
abilità ed infine le competenze (Petracca, 2015) , secondo un sistema basato sul
principio pedagogico del costruttivismo piagetiano e vigostkyano (Mondelli;
2015).. Le competenze sono certificate a chiusura di ogni percorso didattico. Lo
studente viene dunque guidato per mano all’interno di ogni grado di scuola, viene
addestrato adeguatamente per essere considerato un futuro cittadino ed inoltre è
guidato al fine di raggiungere pienamente il proprio grado di autonomia e
responsabilizzazione, ma anche realizzazione, poiché questo è un principio sacro
della Costituzione Italiana.
Rispetto ad ogni scuola, che ha la propria autonomia ( legge Bassanini del 1999) ed
in particolare un proprio POF,che con legge del 17/07/2015 si è tramutato in
PTOF, posson1 3o esserci piccole varianti, ma nel complesso i punti salienti del
patto educativo sono gli stessi.
Nell’ottica del rispetto delle vigenti leggi in materia di legge scolastica,
considerando i recenti cambiamenti imposti all’istruzione dalla legge Gelmini, si
vuole evidenziare quali sono stati gli impegni presi dalla Scuola ‘’Siani’’ di
Casalnuovo di Napoli, con il suo patto, nei confronti dei suoi studenti chiunque essi
siano. Nello specifico verra’ illustrata tutta la documentazione relativa all’’Istituto
‘’Siani’’ di Casalnuovo in Napoli, luogo sede di tirocinio diretto di questo percorso
di abilitazione.
1.2: Il tirocinio diretto
1.2.1.: La fase osservativa del tirocinio
Durante questa fase ci si è soffermati sull’analisi diretta e contestuale dei
documenti della scuola, con particolare riguardo alla consultazione dei documenti
quali il PDF, PEI ed osservazione diretta degli alunni con disabilità. La fase
osservativa è la parte diagnostica della progettazione curricolare sia dei docenti
disciplinari che di quelli operanti sul sostegno. Essa è necessaria ma deve essere
3
legge 107, la ‘Buona Scuola’
52
condotta meticolosamente, deve essere condotta in maniera ragionata, è un compito
che necessita di concentrazione ed attenzione, poiché è a partire da questa che si
decideranno le azioni successive da prendere; poiché da questa dipenderà la qualità
della didattica dell’integrazione a favore degli alunni diversamente abili, ma anche
a favore degli alunni normodatati, quindi si aumenterà anche la qualità
dell’istruzione. La fase osservativa che consta di un’analisi rigorosa, va condotta
in realtà per ogni differente disabilità sia per insegnare un comportamento sia per
insegnarne di nuovi (Ianes, 2009; Cajola, 2008)
L’osservazione deve essere quindi analitica, precisa e rigorosa, organizzata,
(Cajola,2013) onde produrre dei risultati coerenti, deve essere svolta con la dovuta
attenzione, e soprattutto deve essere diagnostica, formativa, orientativa .(Patrizi,
2006). E’ necessario che venga ripetuta anche più volte in corso dell’anno, poiché
sia il pdf che il pei sono dei documenti di natura ‘dinamica’, quindi se necessario,
vanno essenzialmente riformulati anche in corso d’anno.
1.2.1.1 Analisi del contesto socio culturale in Casalnuovo di Napoli
La sede centrale dell’istituto è sita in Casalnuovo di Napoli; in luogo
facilmente raggiungibile dagli alunni in quanto la zona si trova in un punto
abbastanza centrale e per arrivarvi ci si deve spostare con mezzi pubblici che
collegano Casalnuovo a Napoli, ( autobus pubblici, metropolitana,, treni regionali),
mezzi di uso pubblico di natura collettiva ( pulmini privati pagati quindi dai genitori
dei ragazzi). La scuola sorge, comunque, nelle vicinanze di una sede dei carabinieri.
E’ una nuova struttura, costruita circa 10 anni fa ed è sempre ben curata sia per
quanto riguarda le strutture interne che esterne. All’esterno è sempre garantita la
presenza della vigilanza anche privata, e gli alunni frequentanti provengono tutti
dai paesi limitrofi confinanti quali Casoria, Afragola, Caivano, Casalnuovo e da
alcune frazioni di Casalnuovo come Tavernanova e simili, Pomigliano D’arco e
altri paesi limitrofi nell’area a Nord di Napoli.
La città è comunque dal punto di vista politico e culturale molto attiva sul
territorio, visto che i suoi cittadini vivono in un contesto di rinnovamento spirituale
e politico, come tutti coloro operanti nei comuni di Napoli, provincia di Napoli,
grazie all’ azione di molte persone celebri e di cultura di questi luoghi che
53
combattono per la rinascita della zona a causa di concomitanti connubi politicocamorristici, cosa che può esssere dedotto anche piuttosto chiaramente
dall’osservatorio sulla camorra, istituito e consultabile dal sito dell’ Università degli
Studi di Napoli ‘’Federico II’’(Osservatorio sulla camorra, 2006-2015; Corriere del
mezzogiorno 2012). Si ripetono, purtroppo, così come è possibile desumere dai
giornali locali e nazionali, episodi di camorra tra famiglie rivali, agguati nascosti,
regolamenti di conti (La Repubblica 2012 ) ed in alcuni casi, gli stessi operatori
delle scuole superiori e le forze dell’ordine sono in effetti risultati complici di
malaffare e malavita. (Osservatorio sulla camorra, processo Spartacus; ,
Saviano,2006, gomorra la serie, etc) 4
Dal punto di vista culturale esistono sul territorio differenti associazioni culturali,
a Casalnuovo (sito www.comunevi sono cinema, strutture pubbliche per possibili
attività ludico-ricreative di bambini, adolescenti ed adulti, stadi, palestre e villa
comunali. E’possibile fin da subito, a colpo d’occhio, notare la presenza di un forte
abusivismo locale ed incontrastato per quanto riguarda le case, la mancanza di piani
regolatori a norma, la mancanza di piste ciclabili per la cittadinanza nonostante la
vasta presenza di fondi europei di cui questa scuola ed altre hanno essenzialmente
usufruito in quanto zona fortemente a rischio.
La zona è stata interesse di forte attività migratorie e di morti a causa del
fatto che Casalnuovo, come tutti gli altri comuni appartenenti a questi luoghi della
Campania (ex Campania Felix) appartiene alla cosiddetta ‘Terra dei Fuochi’5
evoluzione del concetto di un luogo più antico noto come ‘’Triangolo della
4
Esistono da anni presso l’Università degli Studi di Napoli, facoltà di scienze umane degli
osservatori sulla camorra, a cui hanno contribuito giornalisti che vivono sotto scorta e a magistrati
che si sono battuti contro la camorra e le attività illegali del posto. Sono inoltre innumerevoli le
testimonianze di morti per fatto di mafia e testimoni di giustizia o comunque gente da cui è possibile
documentarsi per cercare informazioni (associazione Libera, siti di riferimento su facebook, agenzie
sul territorio antiracket ed antimafia, siti anticamorra, etc)
5
Con il termine ‘’ terra dei fuochi’’ si vuole indicare lo stato in cui per anni dal 1980 ad oggi, con
complicità delle persone del posto e per mezzo della camorra, si sia permesso il proliferare di attività
illecite,; inoltre si fa riferimento ai continui incendi di materiale tossico ad opera sia di camorra sia
di rom soprattutto, in tutti i paesi di Napoli e provincia. Le indagini poi hanno dimostrato come il
fenomeno poi si sia esteso gravemente in tutta Italia. Per informazioni sito www.laterradeifuochi.it
54
morte’’(dati del ministero della sanità, dati dell’ISPRA, ISS, Istituto nazionale dei
tumori di Napoli, Il fattoquotidiano 2006-2014, Patriciello, 2013; Ausiello ,Del
Gaudio, 2014)
E’ ancora alto il tasso di omertà specie tra le persone più anziane; molte delle quali
hanno sfruttato gli avvicendamenti solo per divenire arrampicatori sociali; molti;
che dovrebbero essere agli arresti domiciliari a causa di comprovate attività illecite,
sono in realtà stati scagionati in quanto il fatto non sussiste (Corriere del
mezzogiorno, anni 2006-2015, le cronache di Napoli, anni 2006-2015 processo
Spartacus.). Molti di costoro sono i figli di camorristi che godono di libertà e sono
ancora parte della società mafiosa a delinquere; molti sono ancora coloro che
imperturbati continuano a svolgere attività illegali per conto dello Stato
(Fondazione Caponetto)
Il livello di corruzione politica, la prevaricazione, camorra, il clientelismo
diffuso, la malasanità, il forte degrado sociale, le difficoltà socio –economiche di
alcune famiglie e le attività illegali ad ampio raggio in queste zone negli anni passati
maggiormente, ma anche attuali -esistono svariati servizi commerciali che fanno
tutti la stessa cose- sono fonte di disagio per i cittadini, studenti inclusi, alcuni di
loro provenienti da famiglie a connotazione camorristica. (osservatorio campano
sulla camorra)5,4
L’ attività economica del paese è basata sul commercio ed artigianato locali,
esistono inoltre differenti industrie e fabbriche operanti nel settore tessile e
calzaturiero, alcune delle quali in crisi, che dunque sono parte dell’attività
economica presente nel paese Casalnuovo. Palestre, negozi di parrucchieri, attività
commerciali turistiche (bar, alberghi, etc) di non elevata entità sono altri aspetti
preponderanti su cui si basa l’economia del posto. Questi settori hanno comunque,
negli ultimi anni conosciuto un periodo di forte crisi con il conseguente aumento di
alunni cosiddetti ‘ BES ‘nelle classi.(OM del MIUR del 12/12/2012 ).
Dal punto di vista sociale, esistono molte associazioni culturali e registrate al
comune che sono di riferimento per le attività dei ragazzi, adulti ed adolescenti.
Esistono inoltre molti centri antiviolenza, (www.comune.casalnuovodinapoli.it)
dislocati sul territorio a tutela sia del minore che della sua famiglia, poiché si
riscontrano spesso casi di aggressioni e familiari che extrafamiliari.
55
Non mancano, in base alle analisi dei reparti di psichiatria delle ASL, casi di
persone che soffrono di schizofrenie, oligofrenie a differente entità, disturbi
psichiatrici di differente peso e severità, provocate da patologie psicopatologiche
degenerative o genetiche o a disturbi a carico del SNC, individui sofferenti di
disturbi ossessivo- compulsivi, disturbi d’ansia, disturbi maniacali schizofrenoidi o
disturbi depressivi di minore o maggiore entità, disturbi alimentari di differente
natura (Reichenberg, 2015; Guidetti, 2007)
e seppure siano presenti casi di
pedofilia nei comuni limitrofi (www.rai.it) non se ne può negare l’assenza anche
nel comune di Casalnuovo. Spesso le interazioni sociali sono ostacolate o ridotte
all’uso di social network sia tra adulti che adolescenti e, in misura maggiore da
bambini.
Sono molti gli adulti, bambini ed adolescenti – fascia compresa tra gli 11 ed i 13
anni- ospedalizzati a causa di tumori relativi a tutti gli organi, ( Atti della regione
Campania, 2011-2015, ISPRA 2011- 2015) sono inoltre molte le patologie
riscontrate per esposizione continuata a sostanze tossiche e notoriamente
cancerogene (atti dell’ISPRA, ISS,)
Esiste una forte comunità locale di immigrati di natura differente di sesso
maschile e femminile ( famosi neri d’Africa provenienti da Ghana, Nigeria,
Senegal, Mauritania, marocchini, tunisini, polacchi, rumeni, ucraini, cinesi,
georgiani) tutti integrati sul territorio come ‘vu cumprà’, venditori ambulanti,
oppure in attività ristorative, bodyguard nei locali, medici, docenti, parroci, suore,
badanti, calciatori per calcio Napoli;
altri invece appartenenti alla camorra
nigeriana e locale.
Dal punto di vista etnico, quindi la città è un fermento di multiculturalità ed il
percorso di integrazione è spesso lungo e faticoso.
Il Comune è solito organizzare attività informative altamente culturali a difesa
dell’ambiente, a difesa del cittadino a cui partecipano tutte le scuole dei distretti e
in particolare anche la scuola del Siani.
1.2.1.2 Analisi del POF e del PTOF
Dal 1991 i cittadini di Casalnuovo di Napoli fruivano di una sezione staccata
dell’Istituto tecnico commerciale e per geometri “ Manlio Rossi Doria “ di
56
Marigliano. Dal 1° settembre 2008 la sezione staccata dell’istituto tecnico
commerciale diventa un istituto scolastico autonomo con la denominazione di
istituto d’istruzione secondaria superiore (in quanto dall’a.s. 2007/08 al vecchio
indirizzo giuridico economico ed amministrativo (IGEA) dell’istituto tecnico è
aggiunto il liceo scientifico, donde l’acronimo I.I.S.S. che anche nei documenti
ministeriali è diventato I.S.I.S. La delibera del Consiglio d’istituto del 23/11/2009,
confermata dall’autorizzazione della Prefettura di Napoli del 23 aprile 2010, ha
stabilito l’intitolazione dell’istituto a Giancarlo Siani, giornalista napoletano ucciso
dalla camorra per aver scoperto ed essersi inserito in un giro poco piacevole del
clan di Torre Annunziata. Morì venendo massacrato con 26 colpi di pistola mentre
era di ritorno a casa sua al Vomero mentre era a bordo della sua Mehari.
(filmografia, fort a pasc, Garrone)
Gli studenti dell’istituto, con un referendum, indicarono al Consiglio d’istituto
una scelta significativa per l’istituto e per la Città di Casalnuovo di Napoli, non un
economista, uno scienziato, uno scrittore, un poeta, un personaggio storico ma
l’intitolazione ad una giovane vittima della criminalità organizzata. Il 23 settembre
1985, quattro giorni dopo aver compiuto 26 anni, appena giunto sotto casa sua con
la propria Mehari, Giancarlo Siani venne ucciso: l'agguato avvenne alle 20.50 circa
in via Vincenzo Romaniello, nel quartiere napoletano del Vomero. Siani, trasferito
dalla redazione di Castellammare di Stabia a quella centrale de Il Mattino, all'epoca
diretto da Pasquale Nonno, proveniva dal quotidiano di via Chiatamone. L’istituto
Siani, opera sul territorio cercando di garantire l’inserimento dei ragazzi, ed è per
questo che rappresenta un punto di riferimento per la società non solo educativa,
che collabora con le reti di scuole presenti su tutto il territorio favorendo attività
ludiche, di sensibilizzazione, di ricognizione, di informazione, di partecipazione
guidata, di orientamento, di ricostruzione etc.( esempio campagne di
sensibilizzazione contro l’abbandono dei cani, numerose attività sportive che
contemplano differenti discipline quali pallavolo, calcio, basket, atletica leggera,
attività a favore dell’ambiente, giornalino di istituto, partecipazioni alle olimpiadi
di fisica e matematica, etc ). Il degrado culturale viene combattuto promuovendo
l’integrazione culturale e sociale dei ragazzi sul territorio grazie al forte clima
collaborativo scolastico: E’ forte la cultura dell’integrazione sociale all’esterno
57
della scuola, la necessità di girare documentari e film relativi a quanto successo
poiché questi rappresentano la storia per la liberazione dalla camorra e
dall’ostracismo di queste zone (filmografia: l’oro di Scampia, come un delfino, io
speriamo che me la cavi, il cammorrista, gomorra etc). Si tasta, in qualità di
insegnanti, in ogni momento l’emergenza in primo luogo e per questo si lavora in
situazioni di emergenza e si promuove la pedagogia dell’emergenza (Vaccarelli, A.,
Isidori, M .R .2013.)
Il POF è il “documento fondamentale costitutivo dell’identità della scuola”in
quanto “testo in cui viene esplicitata l’attività curricolare ed extracurricolare,
educativa ed organizzativa, adottata dalla scuola nell’ambito dell’autonomia.”Il
primo settembre 2000 l’Autonomia Scolastica, introdotta dalla Legge 59/1997e
regolamentata dal DPR 275/1999, entra nella fase attuativa determinando per ogni
istituzione Scolastica l’obbligo di contemperare le linee generali relative al Sistema
Istruzione indicate dal MIUR per il territorio nazionale con scelte specifiche legate
alle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico del territorio locale in cui
opera.
Il Piano per l’Offerta Formativa (POF) è il documento che illustra le linee
distintive dell’Istituto2, l’ispirazione culturale-pedagogica, le scelte didattiche,
metodologiche, organizzative operate dalla scuola in coerenza con gli obiettivi
specifici di apprendimento indicati nel Sistema Nazionale di Istruzione e sulla base
di quanto consentito dall’autonomia delle singole scuole. Tale documento è
pubblico e si propone di coinvolgere tutte le componenti che interagiscono
nell’azione educativa al fine di armonizzare le energie impegnate in una sinergia
comune per permettere all’utenza di conoscere la propria realtà scolastica, per
favorire la collaborazione e la partecipazione degli studenti e delle famiglie ai
processi di formazione e di istruzione, per permettere al personale dell’istituto la
condivisione di un progetto comune e la razionalizzazione dell’intervento didattico
- educativo secondo metodi di lavoro basati sulla programmazione e orientati
all’innovazione, per creare un continuo collegamento con gli enti territoriali, con il
sistema educativo locale e con le aziende.
Ogni anno l’Offerta Formativa viene implementata ed ampliata a seguito di un
attento monitoraggio della progettualità curricolare ed extracurricolare, rilevando
58
le soddisfazioni e le eventuali ulteriori e nuove esigenze dell’utenza per
l’adeguamento ai cambiamenti repentini e continui della società attuale. Il progetto
POF è una tappa di un percorso che evolve con la scuola e la società.
Con la legge ‘ Buona Scuola’ il POF è stato convertito in PTOF, piano triennale
dell’offerta formativa. In esso viene illustrato anche il fabbisogno di operatori della
scuola suddivisi in organico dell’autonomia, viene rinnovato ogni tre anni sulla base
delle esigenze del Dirigente scolastico, è indicato del DS sentito il parere degli
studenti e delle famiglie per andare incontro alle esigenze di quanti operino sul
territorio, contiene il fabbisogno dell’organico dell’autonomia.
Il PTOF contiene un’esaustiva descrizione delle attività curricolari ed
extracurricolari che il generico cittadino sarà chiamato ad affrontare. Il PTOF è
completato dagli allegati:
-
Carta dei Servizi
-
Regolamento Interno di Istituto,
-
Patto Educativo di Corresponsabilità,
-
Statuto delle studentesse e degli studenti
-
Piano di Sicurezza nei luoghi di lavoro
Il complesso scolastico è ubicato su una superficie di mq. 20.566 e si articola su tre
corpi di fabbrica: a) Il corpo centrale destinato ad aule normali, aule speciali,
laboratori, presidenza, segreteria, accessori si sviluppa su due livelli con ascensore,
sei gruppi di servizi igienici, bagni per diversamente abili, tre depositi per materiale
scolastico, due scale interne, un ascensore e due scale esterne di sicurezza, locale
per bouvette; tutte le aule hanno una lavagna interattiva multimediale completa di
pc. L’istituto consta di n. 35 aule attrezzate con la L.I.M. (lavagna interattiva
multimediale e postazione informatica fissa) , n. 5 laboratori ,3 dedicati
all’informatica, 1 all’insegnamento di inglese e francese ed eventuali altre lingue
comunitarie ed 1 per le esperienze scientifiche di chimica e fisica.
b) Il corpo palestra è posto a destra del complesso ed è dotato di tribuna per 100
spettatori, campo di pallavolo e campo di pallacanestro. Altresì sulla parte laterale
sono disposti l’infermeria e due gruppi servizi di servizi igienici. La palestra è
dotata di tutte le attrezzature necessarie (compresi biliardini, tavoli da ping pong,
ecc.)
59
c) Il corpo auditorium è posto a sinistra del complesso scolastico ed ha dimensioni
di ml.25,40 x 14,00; nella parte retrostante ha due gruppi di servizi igienici, bagno
per handicappati ed un deposito. Ha una capienza di 200 posti/poltroncine; è dotato
di maxischermo con videoproiettore e sistema di amplificazione. Il complesso
scolastico è dotato di due ingressi carrabili e di un sistema stradale che percorre
tutto il perimetro del lotto sul quale insiste. Tutte le aree non pavimentate sono
sistemate a verde e piantumate con alberi di medio fusto. Per la sosta dei veicoli c’è
un’area interna al complesso ed un’area antistante.
In attuazione dell’autonomia scolastica i docenti (come sancito nel ccnl docenti
all’art. 26), nelle attività collegiali, attraverso i processi di confronto ritenuti più
utili e idonei, elaborano, attuano e verificano, per gli aspetti pedagogico-didattici,
il piano triennale dell’offerta formativa, adattandone l’articolazione alle
differenziate esigenze degli alunni e tenendo conto del contesto socio-economico
di riferimento, anche al fine del raggiungimento di condivisi obiettivi qualitativi di
apprendimento in ciascuna classe e nelle diverse discipline.
L’Istituto:
• riconosce e sviluppa la ricchezza ( personale e di storia formativa ) degli utenti in
ingresso;
• esplicita la valenza formativa delle singole aree dei saperi e dei singoli saperi,
favorendo l'approccio critico alle materie di apprendimento;
• garantisce che nel processo di formazione siano salvaguardate l'integrazione
"sapere, saper fare, saper essere", il rispetto e la valorizzazione delle differenti
intelligenze e dei diversi stili di apprendimento, la possibilità di compiere scelte di
riorientamento formativo;
• valorizza le tradizionali valenze formative dei suoi indirizzi di studio;
• rinnova i percorsi di studio alla luce delle trasformazioni in campo tecnico,
scientifico e nell’ambito economico- sociale;dei beni paesaggistici, del patrimonio
e delle attività culturali; e) alfabetizzazione all’arte, alle tecniche e ai media di
produzione e diffusione delle immagini
• tende allo sviluppo di abilità trasversali valide per tutti i settori: conoscenza di
lingue straniere, competenze informatiche, capacità di lavorare in gruppo;
60
• adegua i servizi didattici e amministrativi, alle nuove e più efficaci tecnologie
della comunicazione (sito web, registri elettronici con accesso dei genitori , sms,
teledidattica).
Le famiglie sono perciò chiamate alla massima collaborazione con la scuola e sono
informate sul percorso scolastico dei loro studenti con le seguenti modalità : 1)
Colloqui tempestivi con i genitori in tutti i casi di insoddisfacente impegno/profitto
; 2) Colloqui con i genitori dopo le valutazioni quadrimestrali; 3) Colloqui con i
genitori degli alunni sospesi o non ammessi alla classe successiva al termine delle
lezioni; 4) Utilizzo della bacheca del registro elettronico che consente di conoscere
tempestivamente i risultati dei figli nelle prove scritte, orali, pratiche, ecc.
L’istituto condivide le priorità previste nella legge 107, in particolare al comma
7 e la progettazione curriculare, extracurriculare, educativa e organizzativa è
finalizzata a : a) valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, con
particolare riferimento all’italiano nonché alla lingua inglese ed alle altre lingue
dell’Unione europea, anche mediante l’utilizzo della metodologia Content
Language Integrated Learning; b) potenziamento delle competenze matematicologiche e scientifiche; c) potenziamento delle competenze in materia di cittadinanza
attiva e democratica attraverso la valorizzazione dell’educazione interculturale e
alla pace, il rispetto delle differenze e il dialogo tra le culture, il sostegno
dell’assunzione di responsabilità nonché della solidarietà e della cura dei beni
comuni e della consapevolezza dei diritti e dei doveri; potenziamento delle
conoscenze in materia giuridica ed economico-finanziaria e di educazione
all’autoimprenditorialità per il liceo scientifico; d) sviluppo di comportamenti
ispirati alla conoscenza e al rispetto della legalità, della sostenibilità ambientale, dei
beni paesaggistici, del patrimonio e delle attività culturali; e) alfabetizzazione
all’arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini;
Sviluppo delle competenze digitali degli studenti con particolare riguardo al
pensiero computazionale, all’utilizzo critico e consapevole dei socialnetwork e dei
media nonché alla produzione e ai legami col mondo del lavoro; g) potenziamento
delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati ad uno stile di vita
sano, con particolare riferimento all’alimentazione, all’educazione fisica e allo
sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività
61
sportiva agonistica; h) potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura
musicali, nell’arte e nella storia dell’arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di
produzione e di diffusione delle immagini e dei suoni anche mediante il
coinvolgimento dei musei e degli altri istituti pubblici e privati operanti in tali
settori; i) potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di
laboratorio; j) prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di
discriminazione e del bullismo, anche informatico; potenziamento dell’inclusine
scolastica e del diritto allo studio degli alunni con bisogni educativi speciali
attraverso percorsi individualizzati e personalizzati anche con il supporto e la
collaborazione dei servizi socio-sanitari ed educativi del territorio e delle
associazioni di settore e l’applicazione delle linee di indirizzo per favorire il diritto
allo studio degli alunni adottati, emanate dal MIUR il 18 dicembre 2014; k)
valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in
grado di sviluppare e aumentare l’interazione con le famiglie e la comunità locale,
comprese le organizzazione del terzo settore e le imprese; l) apertura pomeridiana
della scuola e riduzione del numero degli alunni per classe o per articolazioni di
gruppi di classi, anche con potenziamento del tempo scolastico o rimodulazione del
monte orario rispetto a quanto indicato dal regolamento di cui al decreto del
Presidente della repubblica., m) incremento dell’alternanza scuola – lavoro; n)
valorizzazione di percorsi formativi individualizzati ; o) individuazione di percorsi
e sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del merito degli studenti;
p) alfabetizzazione e perfezionamento dell’italiano come lingua seconda attraverso
corsi e laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare
anche in collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l’apporto delle
comunità di origine, delle famiglie e dei mediatori culturali; q) definizione di un
sistema di orientamento. r) diffusione della cultura della prevenzione e della
sicurezza d.lgs n. 81/08 e successive disposizioni.
All’interno dell’istituto i docenti presenti sono formati ad hoc mediante differenti
attività e master che possano permettere l’acquisizione di differenti competenze
personali giacchè spesso questi sono impegnati in master, percorsi di formazione
ed orientamento specifici, percorsi per il conseguimento della CLIL, ma sono tutti
ancora in una piccola percentuale.
62
Il PTOF d’istituto del SIANI si compone di due indirizzi
1. Indirizzo Economico
2. Liceo Scientifico indirizzo normale
Di seguito sono riportati i quadri orari relativamente ai due profili proposti in
uscita, mentre per la consultazione dei profili in uscita dei diplomati ( Riforma
Gelmini per i licei e per i tecnici,MIUR, 2010)
63
64
2) LICEO SCIENTIFICO
Dal punto di vista delle attività di progettazione educativa, organizzativa ed
extracurricolare, previa adesione di un congruo numero di alunni/classi,
compatibilmente con le disponibilità dei docenti interni ed esterni e delle risorse
finanziarie necessarie sono organizzati :
Corsi di
lingua francese e inglese per la
preparazione ad esami di
certificazione delle competenze - Leggiamoci fuori scuola – Rilevazione precoce
del disagio – Attività integrative di preparazione all’esame di Stato per gli
studenti delle quinte - Partecipazione a spettacoli cinematografici e teatrali Attività di avviamento alla pratica sportiva e giochi sportivi studenteschi - piano
annuale per l’inclusione; partecipazione Olimpiadi di Matematica e di Italiano;
partecipazione Olimpiadi di Fisica e progetto in rete con altri istituti e con il
dipartimento di fisica della Federico II; partecipazione progetto e-Twinning ;
certificazione di competenze informatiche; open day e giornate per l’orientamento
degli alunni delle classi terze degli istituti d’istruzione secondaria di primo grado;
65
alternanza scuola-lavoro dal terzo anno (400 ore per l’indirizzo tecnico economico
e 200 ore per il liceo scientifico; progetti in collaborazione con il quotidiano La
Repubblica ed altre testate giornalistiche anche locali; il progetto sportello ascolto
per la rilevazione e prevenzione di situazioni di disagio psicologico; progetti
“Educazione ai colori”, “La scuola va al cinema”, visite guidate e viaggi
d’istruzione - progetto dalle aule parlamentari alle aule di scuola (lezioni di
costituzione) .
Una parte del tempo scolastico, circa il 10 % dell’orario annuale, è utilizzata
per la partecipazione degli studenti ad incontri, eventi (esperti e rappresentanti di
enti ed associazioni), spettacoli cinematografici, teatrali, sportivi nei locali
dell’istituto e/o nei luoghi di svolgimento.
I criteri per lo svolgimento dell’offerta formativa e le scelte operate dal
Collegio dei docenti vengono declinate, a livello operativo, attraverso la
progettazione didattica dei Dipartimenti, dei
Consigli di classe e dei singoli
docenti. I consigli di classe definiscono obiettivi e competenze trasversali di tipo
formativo, comunicativo, cognitivo, procedurale, anche articolati per biennio e
triennio. Nell’ambito della autonomia didattica l’anno scolastico è diviso, ai fini
della valutazione, in due quadrimestri. Il primo quadrimestre termina il 30
gennaio. Dopo gli scrutini di giugno, gli studenti con sospensione del giudizio
finale sono ammessi a prove di verifica per il superamento del debito formativo
entro il 20 luglio .
L’offerta formativa è articolata nelle seguenti attività: Recupero delle carenze
formative e dei debiti formativi. Le attività di recupero si svolgono nel corso
dell’anno scolastico (febbraio-maggio; giugno-luglio), sono finalizzate a prevenire
l’insuccesso scolastico per le discipline e/o aree disciplinari per le quali si registri
un più
elevato numero di misurazioni insufficienti. Queste si realizzano sin
dall’inizio dell’anno scolastico in itinere con pause didattiche e/o con corsi
pomeridiani dopo la prima valutazione e con corsi antimeridiani e pomeridiani dopo
gli scrutini finali, per coloro i quali i Consigli di Classe deliberino di sospendere il
giudizio di ammissione alla classe successiva.
66
Le attività di recupero possono svolgersi per gruppo classe, gruppo di livello e
nella forma dello sportello didattico individualizzato e comunque secondo le attuali
leggi previste sul territorio italiano.
Valorizzazione delle eccellenze
Accanto alle attività finalizzate al sostegno ed al recupero si inseriscono quelle volte
a promuovere la valorizzazione delle eccellenze. Tali interventi, miranti a
potenziare le conoscenze, le competenze e le capacità degli studenti più meritevoli,
potranno essere predisposti contestualmente a quelli per il sostegno.
L’attività di orientamento in entrata prevede l’organizzazione di incontri/eventi con
gli studenti del terzo anno di tutte le scuole medie del territorio; essa tende a fornire
una completa informazione sull’offerta formativa e sugli indirizzi di studio presenti
nell’istituto.
L’attività
di
orientamento
in
uscita
prevede
l’organizzazione
di
incontri/eventi/visite guidate con le Università , i Carabinieri, la Polizia, la Guardia
di Finanza, la Marina Militare, Aziende, altri enti pubblici e privati che possano
fornire agli studenti le conoscenze del mondo degli studi e del lavoro necessarie
per operare consapevoli scelte al termine del percorso scolastico.
1.2.1.3 L’analisi del PAI
Il PAI o piano annuale dell’inclusione è un documento che deve essere
rilasciato da ogni scuola e deve risultare tra l’altro facilmente consultabile e
visionabile dal sito della stessa, in quanto è un documento a corredo del PTOF,
piano triennale dell’offerta formativa. Esso deve essere visionato con una certa
faciltà e deve essere consultato prima dell’iscrizione dell’alunno nella scuola.
È’ redatto a fine anno e dal gruppo di lavoro per l’inclusione.. Di seguito si riporta
la parte prima del PAI, piano annuale dell’inclusione
A. Rilevazione dei BES presenti:
n°
1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3)
minorati vista
67
minorati udito
1
Psicofisici
17
2. disturbi evolutivi specifici
DSA
ADHD/DOP
Borderline cognitivo
Altro
3. svantaggio (indicare il disagio prevalente)
Socio-economico
Linguistico-culturale
1
Disagio comportamentale/relazionale
Altro
Totali
19
% su popolazione scolastica
1,5
N° PEI redatti dai GLHO
18
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in presenza di certificazione
sanitaria
N° di PDP redatti dai Consigli di classe in assenza di certificazione
sanitaria
1
Si riporta la seconda parte del PAI
68
A. Coinvolgimento
docenti curricolari
Coordinatori di classe e simili
Mediante…
Sì / No
Partecipazione a GLI
Si
Rapporti con famiglie
Si
Tutoraggio alunni
No
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
Si
Altro:
Partecipazione a GLI
Si
Rapporti con famiglie
Si
Docenti con specifica Tutoraggio alunni
formazione
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
No
Si
Altro:
Altri docenti
Partecipazione a GLI
No
Rapporti con famiglie
Si
Tutoraggio alunni
No
Progetti didattico-educativi a
prevalente tematica inclusiva
Si
Altro:
69
Prevalentemente utilizzate in…
B Risorse professionali
specifiche
Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate
(classi aperte, laboratori protetti,
ecc.)
AEC Attività individualizzate e di
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate
(classi aperte, laboratori protetti,
ecc.)
Assistenti alla comunicazione Attività individualizzate e di
piccolo gruppo
Attività laboratoriali integrate
(classi aperte, laboratori protetti,
ecc.)
Sì / No
Si
Si
No
No
Si
No
Funzioni strumentali /
coordinamento
Si
Referenti di Istituto (disabilità,
DSA, BES)
Si
Psicopedagogisti e affini
esterni/interni
No
Docenti tutor/mentor
No
Altro:
Altro:
La quarta parte del PAI
A. Coinvolgimento personale
ATA
Assistenza alunni disabili
Si
Progetti di inclusione /
laboratori integrati
No
70
Altro:
B. Coinvolgimento famiglie
Informazione /formazione
su genitorialità e
psicopedagogia dell’età
evolutiva
No
Coinvolgimento in progetti
di inclusione
No
Coinvolgimento in attività
di promozione della
comunità educante
No
Altro:
C. Rapporti con servizi
sociosanitari territoriali e
istituzioni deputate alla
sicurezza. Rapporti con
CTS / CTI
Accordi di programma /
protocolli di intesa
formalizzati sulla disabilità
Si
Accordi di programma /
protocolli di intesa
formalizzati su disagio e
simili
No
Procedure condivise di
intervento sulla disabilità
Si
Procedure condivise di
intervento su disagio e
simili
Si
Progetti territoriali integrati
Si
Progetti integrati a livello di
singola scuola
No
Rapporti con CTS / CTI
Si
Altro:
D. Rapporti con privato
sociale e volontariato
Progetti territoriali integrati
No
Progetti integrati a livello di
singola scuola
No
Progetti a livello di reti di
scuole
No
71
Strategie e metodologie
educativo-didattiche /
gestione della classe
Didattica speciale e progetti
educativo-didattici a
prevalente tematica
inclusiva
Didattica interculturale /
italiano L2
E. Formazione docenti
Psicologia e psicopatologia
dell’età evolutiva (compresi
DSA, ADHD, ecc.)
Progetti di formazione su
specifiche disabilità
(autismo, ADHD, Dis.
Intellettive, sensoriali…)
Altro:
Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*:
0
1
2
Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel
cambiamento inclusivo
X
Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione
e aggiornamento degli insegnanti
X
Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi
inclusive;
3
X
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti
all’interno della scuola
Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti
all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi
esistenti;
X
X
Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto
e nel partecipare alle decisioni che riguardano
l’organizzazione delle attività educative;
Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla
promozione di percorsi formativi inclusivi;
Valorizzazione delle risorse esistenti
4
X
X
X
72
Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive
utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione
Attenzione dedicata alle fasi di transizione che
scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la
continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo
inserimento lavorativo.
X
X
Altro:
Altro:
* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo
Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei
sistemi scolastici
Come si può chiaramente evidenziare dall’analisi del PAI, nella scuola sono
presenti 17 minorati psicofisici che necessitano dell’assistenza e per i quali è stato
compilato il PEI ( legge 104/1992), secondo la legge vigente. Inoltre nell’istituto vi
sono a disposizione insegnanti di sostegno, assistenti alla comunicazione, funzioni
strumentali e referenti d’istituto, docenti con specifica formazione ed altre figure
che affiancano gli insegnanti di sostegno, anche se tuttavia dal PAI non sono stati
quantificati.
Mancano rapporti con enti privati e volontariato, che invece dovrebbero essere dei
punti di riferimento per gli alunni della scuola poiché potrebbero essere utili a
migliorare e a stimolare competenze chiave di cittadinanza e competenze civiche e
sociali, oltre che a migliorare i momenti di assistenza di persone affette da disabilità.
Esistono i rapporti con servizi sociosanitari territoriali e istituzioni deputate
alla sicurezza, rapporti con CTS / CTI del comune di comune con cui sono
condivise pratiche sociali ( assessori del pratiche sociali), pratiche comuni di altra
natura, progetti per inclusione, progetti di intervento su disabili, progetti di
intervento nel caso di grave forme di disagio giovanile e psichiatrico, progetti
contro la dispersione scolastica, etc. Sul territorio sono presenti e sono stati creati
negli anni associazioni di categoria per l’inclusione giovanile, associazioni per la
lotta alla camorra, associazioni differenti operanti sinnergicamente sul territorio per
il recupero sociale, associazioni per famiglie in difficoltà , per comunità locali
73
sviluppatesi sul territorio e che costituiscono vere e proprie comunità a parte.( rom
e simili, altre zone a forte disagio) .Il CTS di riferimento per questo
Istituto è L’ISIS di Pomigliano d’Arco in Napoli su un totale di 23 cts attivati solo
in Regione Campania.
Sono state sottratte dalle mani della camorra diverse aree e vaste aree che prima
erano dismesse e che invece ora rappresentano un punto di riferimento per favorire
l’aggregazione giovanile, o punti di scambio territoriale: lo sono ad esempio
comunità nate a ridosso di comuni limitrofi, sono state riutilizzate vaste aree
sottoposte a sequestro o abbandonate per creare dei centri o di accoglienza o di
collaborazione tra pari , sono stati rafforzati e triplicati i sistemi di sicurezza locale
e territoriale, teatri, cinema e, i luoghi governati dalla camorra sono stati totalmente
sgomberati con la nascita di associazioni locali impegnate sul territorio per la
crescita e la cooperazione territoriale.
Ex manicomi recuperati, ex strutture socio sanitarie abbandonate e restituite alla
luce e utilizzate ai fini divulgativi e didattici per fare accoglienza, per creare orti
didattici, per creare momenti di associazionismo territoriale .
I fondi messi a disposizione dalla comunità europea hanno permesso la
pregettazione di attività sul territorio ad alto contenuto migliorativo per le
competenze dei giovani in situazione di svantaggio culturale, socio economico ed
l’Istituto di Casalnuovo negli AS dal 2008 al 2013 è stato sede di differenti azioni
con i PON piani operativi nazionali atti rivolte principalmente agli alunni ed aventi
come finalità quella di creare possibilità di crescita per la gioventù locale,
talentuosa, ma spesso costretti a vivere in stato di deprivazione.
A ciò si aggiunge l’impegno sociale e civile di categorie di appartenenza presenti
da anni su questi territori per il recupero di aree complesse, restituite totalmente ai
giovani e alle persone del luogo.
Da PAI si può però evidenziare come mancano percorsi di formazioni specifici
per docenti, mancano figure di riferimento per la creazioni di percorsi di pronto
intervento sul territorio, sportello d’ascolto nella scuola, sportello per tutoring, etc.
L’ ASL di riferimento della scuola è quella di Acerra; ASL 4. La scuola inoltre
intrattiene rapporti con enti di differente natura di carattere socio – assistenziale e
74
per il recupero di persone con disabilità gravi o meno, tra cui l’AIAS ed altre
associazioni di categorie operanti su questi territori e su quelli limitrofi.
La scuola, proprone dei percorsi di assistenza ai ragazzi diversamente abili, anche
se sulla base della lettura del PAI e del RAV queste aree necessiterebbero di
miglioramenti.
Tra i percorsi proposti nella scuola appositamente per soggetti con handicap figura
l’ippoterapia, che si tiene di mattina una volta/ settimana e rivolta a tutti gli alunni
delle classi. Sono proposti e programmati incontri continui formativi con
personalità di rilievo sul territorio che fungono da modello.
1.2.1.4 Sostegno agli alunni diversamente abili
L’attività di sostegno viene inserita in una pianificazione di lavoro comune,
dove la programmazione dei tempi, spazi, contenuti e metodi di intervento avviene
con la partecipazione di tutti i docenti curriculari, con la collaborazione dell’equipe
psico-pedagogica dell’A.S.L n.4., con il consenso dei genitori. Viene garantito un
raccordo tra le scuole medie e l’Istituto assicurando la continuità educativa.
Nonostante il territorio non fornisca risorse e competenze sufficienti, soprattutto in
campo economico, la scuola si è attivata nel definire rapporti con enti locali e
istituzioni socio culturali quali: A.S.L. (in particolare Ser.T di Acerra); Comune di
Casalnuovo di Napoli (fornitura di buoni libro e messa a disposizione di spazi
pubblici per eventi); Protezione civile(prevenzione e sicurezza); Provincia di
Napoli (manutenzione spazi interni e esterni); Cooperative sociali e associazioni
culturali (l'istituto è sede territoriale di Libera) ed associazioni di categoria.
L’analisi del ptof e del PAI permettono di evidenziare come esso sia orientato a
migliorare la negoziazione, a promuovere la risoluzione dei conflitti, istruzione alla
legalità, alla sicurezza, al senso di appartenenza e come intervenga in modo
tempestivo in caso di difficoltà per gli alunni, con forme di vigilanza territoriali,
azioni condivise etc.
Per i ragazzi diversamente abili, la scuola ed i suoi docenti hanno progettato le
seguenti attività nell’ottica dell’inclusione:
-
-Orientamento in ingresso ed in uscita, accoglienza anche per diversamente
abili con continui appelli e riferimenti ai referenti di istituto per il sostegno,
75
-
Progetti extracurricolari e curricolari volti all’integrazione scolastica degli
alunni, come ad esempio il progetto Ippoterapia ,
-
Per la rilevazione tempestiva del disagio psicologico vi è la presenza sul
territorio di diverse associazione per la risoluzione degli stessi sempre in
collaborazione con opportune strutture e centri di recupero.del disagio.
-
Fino all’anno scorso vi era uno sportello di ascolto perl’individuazione
tempestiva del disagio, ma ad ora esso risulta assente
-
La scuola possiede ascensori, strutture ed aule ad hoc, palestre,sala
computer con gli opportuni pc dove poter istruire gli alunni diversamente
abili. Di ausili più specifici non si è fatta richiesta al CTS.
-
Sono stati attivate differenti attività d’istituto con i fondi PON , che hanno
previsto il finanziamento di percorsi volti propri all’integrazione scolastica.
-
Esistono rapporti con servizi sociosanitari territoriali e istituzioni deputate
alla sicurezza, rapporti con CTS / CTI del comune con cui sono condivise
pratiche sociali ( assessorato delle politiche sociali), e tali da attuare
pratiche comuni di altra natura quali progetti per inclusione, progetti di
intervento su disabili, progetti di intervento nel caso di grave forme di
disagio giovanile e psichiatrico, progetti contro la dispersione scolastica, e
quindi per migliorare l’alternanza scuola lavoro.
-
della scuola con CTS e CTI di riferimento per la richiesta di specifici ausili
a diposizione sia di alunni diversamente abili e sia, in misura maggiore per
le famiglie dei ragazzi.
-
Collaborazioni con enti non lucrativi o altre associazioni di categoria ai fini
dell’inserimento sul territorio di quanti affetti da specifiche patologie.
Attività didattiche volte al riepilogo della certificazione di competenze informatiche
; open day e giornate per l’orientamento degli alunni delle classi terze degli
istituti d’istruzione secondaria di primo grado; alternanza scuola-lavoro dal terzo
anno (400 ore per l’indirizzo tecnico economico e 200 ore per il liceo
scientifico; progetti in collaborazione con il quotidiano La Repubblica ed altre
testate giornalistiche anche locali; il progetto sportello ascolto per la rilevazione
e prevenzione di situazioni di disagio psicologico; progetti “Educazione ai
colori”. (desumibile dal PTOF per specifiche ulteriori)
76
Nonostante le innumerevoli attività svolte a sostegno dell’inclusione, si
evidenzia chiaramente nei punti del PAI, sottolineate anche nel RAV come ci siano
molte criticità riscontrate e quindi da dover migliorare, perciò la scuola è difatti non
sempre inclusiva e risulta carente soprattutto nel dialogo reciproco e nello scambio
di informazioni tra docenti curricolari e di sostegno. Costoro non svolgono sempre
lavoro di equipe, necessario allo scambio ed alla circolazione di buone prassi. La
criticità nei rapporti e nel passaggio di informazioni costituiscono dei chiari punti
di difficoltà dei ragazzi che operano all’interno della scuola e possono essere quindi
una seria minaccia per l’intera comunità scolastica per quanto riguarda l’inclusione.
La scuola, purtroppo, a causa dei tagli dei fondi negli istituti pubblici, è mancata
nell’anno 2015/2016 di uno sportello di ascolto per il sostegno psicologico , anche
se la sua presenza risulterebbe essere significativa per il benessere psicologico non
solo dei ragazzi, ma anche dei docenti, della famiglie, degli altri ragazzi che
lavorano nel contesto scolastico, per la tempestiva rilevazione e risoluzione di
situazioni di forte disagio pscicologico. Quindi è fondamentale l’azione di
prevenzione che spesso è sottovalutata.
1.2.1.5 IL RAV ,rapporto di autovalutazione della scuola.
Il RAV è definito come il rapporto di valutazione dell’istituto, ed è un
documento consultabile pubblicamente sul sito del MIUR nella sezione Scuole
in chiaro.
Il RAV è un chiaro indice dell’operato del corpo docente all’interno degli
istituti, giacchè mira alla valutazione del suo corpo docente e delle funzionalità
di tale corpo all’interno degli istituti.. Al suo interno si evidenziano i punti di
forza e debolezza dell’istituto e collegialmente si cerca di capire come apportare
dei miglioramenti e/o dei cambiamenti per gestire e cercare di azzerare le
criticità degli stessi, relativamente a tutti i fronti dell’universo scuola (analisi del
contesto, esiti, valutazione dei processi, azione di inclusione, raccoglimento dei
bes, attività a favore dell’inclusione, integrazione, azioni contro la dispersione
scolastica, etc.) compresi quelli dell’inclusione per cui esistono delle chiare
77
linee guida ( Index per l’inclusione, di Both ed Ainscow, 2008, 2014) atti a
conseguire risultati ben più che soddisfacenti per l’integrazione degli alunni.
Il RAV consta di 4 parti, una prima parte relativa all’analisi del contesto, una
seconda parte relativa alla valutazione degli esiti e poi dei processi delle scuola
ed infine una quarta parte dove vengono evidenziati i punti di forza e di
debolezza della stessa.
Nella seconda e terza parte vi è una chiara analisi delle attrezzature
possedute dall’istituto sia all’interno che all’ esterno, vi è una valutazione circa
i criteri di orientamento in ingresso ed in uscita dei ragazzi, elenca i contatti della
scuola con il territorio di riferimento, eventuali attività intrascolastiche ed
extrascolastiche necessarie all’attivazione dell’istituto sul territorio, affinchè gli
alunni possano raggiungere il successo formativo, l’autorealizzazione,
l’inserimento nel contesto lavorativo e poter quindi contrastare le dispersione
scolastica, il bullismo, razzismo, climi antidemocratici,etc. l’inclusione, la
partecipazione. Insomma tutte azioni volte a favorire l’inserimento dei ragazzi
in uscita dalla scuola sia per il prosiego degli studi personali, sia per una
possibile collocazione lavorativa.
Nel RAV si analizzano in sintesi, le azioni operate dalla scuola necessarie alla
costruzioni di cittadini consapevoli e rispettosi del domani, le azioni della scuole
dedicate al successo scolastico, all’inclusione dei BES – bisogni educativi
speciali- e alle interazioni con le famiglie degli alunni. laddove sono rese
manifesti punti di criticità, allora si cerca di apporre dei miglioramenti
relativamente ai punti critici e negativi. Di seguito riportiamo una sintetica
analisi relativamente ad alcuni aspetti del esiti della scuola ed ai processi.del
RAV della scuola Gianacarlo Siani di Casalnuovo in Napoli che interessa e
riguarda in prima persona il processo di inclusione e quindi le buone prassi
riferite a tale processo.Sono incidicati i voti ed i commenti delle criticità alle
scuole.
Gli ESITI
Risultati scolastici
78
Risultati
scolastici
Punti di forza
Per quanto concerne i risultati di apprendimento nei licei, si evince che la
percentuale dei non ammessi alla fine del primo anno è di poco superiore a quella
degli anni successivi e in linea con quella dei licei del territorio. Il numero degli
alunni sospesi in giudizio in entrambi gli indirizzi è inferiore rispetti agli istituti del
territorio e i debiti formativi si concentrano per il liceo in matematica e per il tecnico
nelle lingue straniere. Il PTOF prevede griglie di valutazione relative al
comportamento e al conseguimento di conoscenze e competenze utilizzate per
garantire il successo formativo. Analizzando la distribuzione degli studenti per
fascia di voto conseguito all'Esame di Stato, si evince che la parte più consiste degli
alunni del tecnico si colloca tra 61 e 70 mentre per il liceo si colloca tra 71 e 80. In
entrambi gli indirizzi, gli alunni che si collocano tra i 90 e i 100 è superiore rispetto
agli istituti del territorio. Il numero degli studenti che hanno abbandonato la scuola
risulta poco significativo per entrambi gli indirizzi.
Punti di debolezza
Per l'indirizzo tecnico si evince che la percentuale dei non ammessi alla fine del
primo anno è significativamente superiore a quella degli anni successivi e a quella
degli istituti tecnici del territorio. Tale fenomeno probabilmente scaturisce dal fatto
che è l'unico Istituto statale di istruzione secondaria di II grado del Comune e
pertanto raccoglie una platea particolarmente eterogenea.
Risultati relativi alle prove standardizzate
Nella tabella seguente sono riportati il voto dell’ istituto relativi ai risultati delle
prove standardizzate, con indicazioni sui punti di forza e di debolezza delle aree.
Risultati nelle prove
standardizzate nazionali
Punti di forza
79
Il punteggio medio della prova d’italiano di due classi su tre risulta superiore o
pari alla Campania e al Sud. Il punteggio medio della prova d’italiano di quattro
su sei classi del tecnico risulta superiore o pari alla Campania. Nella prova di
matematica tre classi su sei del tecnico hanno un punteggio medio pari a quello
delle altre scuole della Campania.
Punti di debolezza
Dall'esito delle prove standardizzate nazionali, per quanto riguarda l'italiano,
si evince che l'istituto si colloca al di sotto della media dei risultati del territorio e
delle scuole con background socio-economico simile, in entrambi gli indirizzi. Per
la matematica, invece, il tecnico si attesta su livelli lievemente inferiori rispetto a
quelle delle scuole con condizioni simili, mentre il liceo si colloca
significativamente al di sotto della media regionale. Tuttavia, tali risultati non si
possono ritenere del tutto attendibili, a causa di possibili comportamenti anomali.
La maggior parte degli alunni, in entrambi gli indirizzi, si colloca in fasce basse di
livello nelle due discipline. La varianza tra le classi è significativamente superiore
rispetto alle percentuali del sud e dell’Italia.
Risultati relativi alle competenze di cittadinanza e costituzione
Nella tabella che fa seguito si riporta il valore atteso., o meglio la valutazione
conseguita dall’istituto relativamente alle competenze chiave e di cittadinanza e
dopo poi declinati i vari punti di forza e debolezza.
Competenze chiave e di
cittadinanza
Punti di forza
Le azioni previste dall'Istituto sono: - definizione di un regolamento interno a
cui gli studenti devono attenersi per non incorrere in sanzioni disciplinari.; lo
sviluppo del senso di legalità avviene anche attraverso percorsi di formazione e di
informazione definiti e strutturati con l’associazione Libera, di cui l’istituto è sede
territoriale.; acquisizione della capacità di collaborazione e di spirito di gruppo
grazie ad azioni progettuali che promuovono strumenti quali lo sportello ascolto, il
circle-time, la peer-education con referenti esterni e/o con operatori dell'ASL
80
territoriale; interventi volti a sensibilizzare gli studenti ai temi della cittadinanza
attiva, quali ad esempio la partecipazione ad eventi culturali e sociali del territorio,
la valorizzazione di attività legate alle varie forme comunicative e espressive (web
radio, giornalismo, band musicale.; adozione di criteri di valutazione comuni
definiti nel P.O.F. per l’assegnazione del voto di condotta.
Punti di debolezza
Le otto competenze chiave di cittadinanza (Imparare ad imparare, Progettare,
Comunicare, Collaborare e partecipare, Agire in modo autonomo e responsabile,
Risolvere problemi, Individuare collegamenti e relazioni , Acquisire ed interpretare
l’informazione) non sono state sviluppate in modo collegiale in termini di azioni
condivise. Inoltre, non è stata ancora definita una rubrica valutativa relativa
all'acquisizione di tali competenze.
Processi
Sono riportati i risultati delle votazioni relativi ai processi della scuola che sono
un’altra sottosezione del documento RAV da dover compilare a cura di ogni scuola.
Sono riportati i criteri di valutazione relative a diverse subaree, quali curricolo,
progettazione e valutazione, inclusione e differenziazione, continuità ed
orientamento, orientamento strategico ed organizzazione scolastica , sviluppo e
valorizzazione delle risorse umane, integrazione con il territorio e rapporti con le
famiglie. Per ogni voce sono riportate tutte le informazioni necessarie della
valutazione di istituto, e laddove rintracciabili, le indicazioni dei criteri di qualità
e motivazione a sostegno del relativo voto.
Curricolo, progettazione e valutazione
Nella tabella che segue sono riportati i criteri di valutazione relativi alle
modalità di cui in oggetto, e relativa discussione, con il voto della scuola e con il
rispettivo criterio di qualità.
Curricolo, progettazione e
valutazione
Criterio di qualità:
81
La scuola propone un curricolo aderente alle esigenze del contesto, progetta
attivita' didattiche coerenti con il curricolo, valuta gli studenti utilizzando criteri e
strumenti condivisi.
Ambiente di Apprendimento
Nella tabelle che segue è riportato il voto della scuola relativa agli ambienti di
apprendimento , con relativo giudizio in termini di criteri di qualità
Ambiente di
apprendimento
Criterio di qualità:
La scuola offre un ambiente di apprendimento innovativo, curando gli aspetti
organizzativi, metodologici e relazionali del lavoro d'aula.
Inclusione e Differenziazione
Nella tabella viene riportato il giudizio complessivo per quanto riguarda
inclusione e differenziazione., con il riferimenti al criterio di qualità e motivazione
a sostegno del voto.
Inclusione e
differenziazione
Criterio di qualità:
La scuola cura l'inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali,
valorizza le differenze culturali, adegua l'insegnamento ai bisogni formativi di
ciascun allievo attraverso percorsi di recupero e potenziamento
Motivazione
Le attività realizzate dalla scuola per gli studenti che necessitano di
inclusione sono efficaci. In generale le attivita' didattiche sono di buona qualità,
anche se ci sono aspetti che possono essere migliorati. Il raggiungimento degli
obiettivi previsti per gli studenti che necessitano di inclusione sono solo in parte
monitorati. La scuola promuove il rispetto delle differenze e della diversità
82
culturale. La differenziazione dei percorsi didattici in funzione dei bisogni educativi
degli studenti sufficientemente strutturata a livello di scuola, ma andrebbe
migliorata. Gli obiettivi educativi sono poco specifici e le forme di monitoraggio e
valutazione per verificarne il raggiungimento non sono omogenee. Gli interventi
individualizzati nel lavoro d'aula sono poco diffusi a livello di scuola.
Continuità ed orientamento
Di seguito è riportata la valutazione della scuola rispetto alla continuità ed
all’orientamento, con la rispettiva gustificazione in capo di criterio di qualità
Continuita' e
orientamento
Criterio di qualità:
La scuola garantisce la continuita' dei percorsi scolastici e cura l'orientamento
personale, scolastico e professionale degli studenti.
Orientamento strategico e organizzazione della scuola
Di seguito è riportata la valutazione della scuola rispetto all’ orientamento
strategico ed organizzazione della scuola, con la rispettiva giustificazione in
campo di criterio di qualità e motivazione
Orientamento strategico e
organizzazione della scuola
Criterio di qualità:
La scuola individua le priorita' da raggiungere e le persegue dotandosi di sistemi
di controllo e monitoraggio, individuando ruoli di responsabilita' e compiti per il
personale, convogliando le risorse economiche sulle azioni ritenute prioritarie.
Motivazione
La scuola ha definito la missione e le priorità, anche se la loro condivisione nella
comunità scolastica e con le famiglie e il territorio è da migliorare. Il controllo e il
monitoraggio delle azioni sono attuati in modo non del tutto strutturato.
Responsabilità e compiti delle diverse componenti scolastiche sono individuati
83
chiaramente. Una buona parte delle risorse economiche è impiegata per il
raggiungimento degli obiettivi prioritari della scuola. La scuola è impegnata a
raccogliere finanziamenti aggiuntivi oltre quelli provenienti dal MIUR.
Lo scambio e il confronto professionale tra docenti è presente ma non rappresenta
una best-practice diffusa, per svariate motivazioni..
Integrazione con il territorio e rapporti con le famiglie
Di seguito è riportata una tabella con valutazione della scuola relativa all’area
dell’integrazione con il territorio ed i rapporti con le famiglie, con le rispettive
giustificazioni in tema di criterio di qualità e motivazione.
Integrazione con il territorio e
rapporti con le famiglie
Criterio di qualità:
La scuola svolge un ruolo propositivo nella promozione di politiche formative
territoriali e coinvolge le famiglie nella definizione dell'offerta formativa.
Motivazione:
La scuola partecipa a reti e/o ha collaborazioni con soggetti esterni, anche se
alcune di queste collaborazioni devono essere maggiormente integrate con la vita
della scuola. La scuola e' coinvolta in momenti di confronto con i soggetti presenti
nel territorio per la promozione delle politiche formative. La scuola propone stage
e inserimenti lavorativi per gli studenti. La scuola coinvolge i genitori a partecipare
alle sue iniziative, anche se sono da migliorare le modalità collaborative.
Come si può evincere dall’analisi sintetica di alcuni punti salienti e fondamentali
del RAV le aree relative a integrazione ed inclusione, dialogo con la famiglia,
orientamento ed accoglienza evidenziano differenti criticità e quindi ci sono
elementi che possono rappresentare una vera barriera ai fini dell’inclusione
scolastica.
Dovrebbe essere migliorato il rapporto tra docente e studente, tra docenti e
docenti al fine di creare un clima quanto più collaborativo possibile, volta allo
scambio di informazioni, ma anche di best practice per migliorare l’inclusione.
Quindi è critica ma fondamentale la collaborazione docente studente, docente –
84
docente, docente .famiglia, corpo docenti- dirigente scolastico, corpo docenti- ata,
etc poiché fine ultimo della nuova scuola è mettere al centro dell’attenzione il
benessere psicofisico dell’alunno ai fini della sua totale realizzazione. (centralità
dell’alunno)
1.2.1.6 Analisi dei documenti dei soggetti con disabilità nell’Istituto Siani
All’interno del plesso scolastico è possibile trovare quindi diverse ragazzi ( ben
17), cui è stato affidato per necessità il sostegno. Lo stesso mio tutore, essendo
referente di sostegno, segue differenti casi di ragazzi con disabilità e dunque in
difficoltà. Quindi in parte la mia attività di tirocinio è consistita anche nel fare
l’insegnante di sostegno in differenti classi e per differenti alunni, affetti da
differenti patologie. Vi sono infatti sia autistici, che ragazzi immigrati di recente
nazionalità certificati DSA e con differenti patologie in atto. Nello svolgere tale
attività si ricorda che il docente di sostegno è contitolare della classe, deve operare
sulla classe e sarà chiamato ad esperimere un giudizio complessivo sull’attività del
ragazzo/e dei ragazzi della classe Quindi l’attività di osservazione ha riguardato
differenti ragazzi. Tuttavia in questo gruppo riportiamo solo l’analisi di un ragazzo
con un profilo abbastanza complesso, un ragazzo epilettico per il quale, quindi, il
livello cognitivo registrato è quello di un bambino di età pari a 10 anni, patologia
che tra l’altro si presenta in comorbidità con altri disturbi. A questo ragazzo è stata
data la 104.
1.2.1.7 Il PDF ed il PEI di A.
Sono stati consultati tutti i documenti relativi ad A. E., (ad eccezione della D.F),
pdf e pei. Di seguito riportiamo pertanto i 9 differenti assi, del documento da cui
si può desumere il funzionamento globale secondo ICF di A. che attualmente
frequenta il quarto anno di un istituto tecnico economico. Le diagnosi funzionale
però, non sono aggiornate secondo i modelli pervisti nell’ICD 10 e quindi risulta
essere obsoleta , e anche il PDF non è aggiornato nella scuola secondo il modello
dell’ ICF.
Situazione di partenza
A. è un ragazzo di 20 anni che frequenta la classe IV di un istituto secondario di
secondo grado sito in Casalnuovo di Napoli. Vive in casa con la famiglia costituita
85
da madre, padre, sorella. A. è molto legato al padre che lo aiuta e lo sorregge in
ogni occasione ed in ogni momento. La madre invece costituisce a detta sua un
possibile ostacolo poiché non gli permette di svolgere appieno tutti i suoi compiti
né lo asseconda spesso. Per esempio gli ha vietato l’acquisto di un cane, che forse
A. non può tener in casa a causa del fatto che è allergico o per la sua patologia.
Con la sorella A. non sembra aver un buon dialogo, anzi sembra che possano essere
considerati come ‘cani e gatti’.
Asse cognitivo
Il livello cognitivo è inferiore rispetto all’età e legato alla fase del concreto.
Necessita di percorsi individualizzati mirati al potenziamento dello sviluppo
intellettivo. A. ha pensieri poco articolati e si esprime in modo troppo elementare
rispetto alla sua età cronologica. Ciò evidenzia un livello cognitivo molto scarso e
che dovrebbe eventualmente evolvere. Non si può di certo pensare che lo stesso
riesca a maturare e anche nei tempi successivi un’articolazione più complessa dei
pensieri. Sono buone le capacità di problem solving legate al concreto. Infatti A. ,
ha un forte spirito di iniziativa e seppure manca in parte di organizzazione per ciò
che concerne le attività globali, prova anche in maniera impacciata a recuperare ciò
che occorre e ciò che non occorre nel fare, soprattutto se sono legate a sue
conoscenze pregresse. Ha difficoltà nei compiti che richiedono astrazione e
generalizzazione.
Descrizione voce ICF-CY (a sx) Qualificatore PDF/PEI come da ICF-CY (a
dx) in prima osservazione
Pensiero (b160; d163)
2
Pensiero preoperatorio: ragionamento
analogico egocentrico non sottoposto a
logica formale ma all’ esperienza
personale (b1601¸d1630)
P. alternativo: produrre più soluzioni
diverse possibili
Pensiero strategico mezzo fine
2
P. sequnziale
3
P causale
3
p.causale prescolare
3
Ipotizzare d1632
3
Speculare d1631
3
2
3
86
flessibilità: capacità di passare da un
sistema categoriale all’altro secondo le
necessità contingenti della situazione
flessibilità ideativa o simbolica :
capacità di produzione divergenete di
singole unità
b1642
2
b1644
2
b1646
2
b1648
1
b1649
2
2
2
Vista la criticità di alcune di queste aeree si è deciso in qualche modo di potenziarle
nel migliore dei modi rispettando i tempi del ragazzo e munendolo di libri e
quaderni che gli ricordassero le azioni da fare e/o i materiali da doversi procurare.
Asse affettivo-relazionale
A. ha una buona percezione di sé e soprattutto sopravvaluta le sue effettive capacità.
Tende all’ egocentrismo imponendo a tutti il proprio punto di vista, anche se
sbagliato e con questo mostra di fatto la presenza di una forte personalità. Risente
purtroppo e malgrado tutto degli atteggiamenti e delle opinioni del padre; degli
insegnanti di sostegno a cui si relaziona spesso volentieri.
I comportamenti che manifesta sono: aggressività eccessiva, violenza sia verbale
che fisica, imprecazioni di diversa natura. Oltre a ciò vanno ricordati
comportamenti oppositivi, alterazioni della percezione della fame ( il ragazzo
mangia con voracità), iperattività, disturbi ossessivi di varia natura, rabbia e
frustrazione, possibile schizofrenia. Il livello di comportamento disadattivo è
purtroppo molto elevato.
Cerca di relazionarsi molto coi suoi compagni di classe, ma purtroppo a volte
suscita delle reazioni negative, perché gli altri lo percepiscono come un disturbo,
non riuscendo a contenersi e non rispettando lo spazio altrui. In genearale l’area dei
rapporti interpersonali ed intrapersonale risulta alterata giacchè a volte A. manifesta
dei forti sbalzi di umore sia nei riguardi dei soggetti adulti che tra pari, specie se
non viene di fatto assecondato nei suoi bisogni di egocentrismo estremo.. Non si
esclude che tale reazione sia dovuta all’assunzione dei farmaci di cui fa uso. A. è
87
ossessivo ed è sempre alla ricerca di cibo, coca cola e quanto altro ritiene necessario
pur di arrivare a ciò che lui cerca.
Descrizione voce ICF-CY (colonna sx) e qualificatore PDF/PEI come da ICF-CY a
(colonna a dx) per l’asse affettivo relazionale in prima osservazione.
b1250
3
b1264
1
d7102
3
d7402
2
d7400
1
b1251
1
b1265
2
d7103
3
d7500
3
d7702
1
b1252
1
b1266
2
d7104
3
d7501
2
d7200
0
b1253
2
b1267
2
d7105
2
d7502
2
d350
2
b1254
3
d2500
1
d7106
2
d7503
2
b1255
2
d2501
3
d7201
3
d7504
2
b1260
0
d2502
3
d7202
2
d7600
3
b1261
0
d2503
3
d7204
2
d7601
3
b1262
1
d2504
3
d7102
1
d7602
2
b1263
2
d7100
3
d7103
1
d7603
1
d7101
1
d7104
1
d7700
1
Viste le criticità riscontrate in questi assi, si cercherà di migliorare le relazioni
interpersonali, con la comprensione di regole, di relazioni sociali cercando di far
sviluppare metacognizione.
Area sensoriale
Non presenta alcun tipo di menomazione e ha una buona funzionalità visiva ed
uditiva, ma nessuna difficoltà tattile. Esplora il mondo circostante con faciltà.
Ha una struttura corporea molto esile che esercita una grande forza.
Codici (a dx) e qualificatori a (sx) secondo ICF per
l’area sensoriale
d110, b1560
0
d1202, b1563
0
d115, b1561
0
d1201, b1562
0
d1203,b1464
0
Nulla da migliorare
Asse comunicazionale-linguistico
Comunica utilizzando tutti e tre i tipi di linguaggio: verbale, paraverbale e non
verbale. Quindi comunica utilizzando la prossemica.
Le difficoltà comunicative non sono relative a duna compromissione dell’area del
linguaggio, A comunica utilizzando un linguaggio poco forbito, costituito da
88
espressioni dialettiche, e la sua produzione scritta sia in lingua italiana che in lingua
straniera sono essenzialmente scarse, basate sull’uso di un linguaggio non specifico
neanche nelle rispettive materie.Molto spesso impreca e bestemmia in malo modo e continuativo. Il suo grado
comunicativo non è migliorato nel tempo, e quindi anche la ricchezza nel lessico e
nella produzione sono essenzialmente scadenti. .
Il livello di comunicazione scritta è piuttosto scadente e ci sono problemi anche per
l’area del calcolo. Anche l’area logico matematica risultano abbastanza
compromesse e restano ai livelli di un bambino di scuola elementare.
I simboli matematici complessi sono poco compresi, ed anche i messaggi scritti
sono molto elementari dal punto di visto contenutistico.A.
A. comprende le comunicazioni verbali ma non comprende altre attività
A. interagisce e comunica solo per quanto riguarda fatti e notizie di sua conoscenza,
altrimenti è disinteressato. Si esprime utilizzando anche come mezzo il computer.
(vedi tab successiva)
A. comprende in modo soddisfacente le comunicazioni verbali, mentre evita
l’utilizzo di quelle scritte. Produce verbalmente frasi semplici , comprensibili e che
assolvano alla finalità comunicativa, evitando la produzione scritta.
Codici (a sx) e qualificatori a (dx) secondo ICF per l’area
comunicazionale e linguistica in prima osservazione.
d3100
1
d3101
0
d3102
0
d3150
2
d3350
0
d3501
2
d3602
0
d3151
3
d3351
1
d3503
2
d1330
1
d3152
1
d3352
1
d3504
2
d1331
1
d330
3
d340
2
d3550
1
d1332
2
d325
2
d345
2
d3551
1
d134
1
d330
1
d345
2
d3600
1
d125
1
d331
1
d3500
1
d3601
2
Sintesi di asse: contenuti sono limitati e vanno migliorati
Si prevede di migliorare l’area comunicativa implementando anche l’uso di altri
linguaggi specifici; deve essere stimolato alla comprensione e produzione di
materiale scritto.
Area motorio prassica
89
Non sempre il suo movimento è finalizzato ad azioni precise. Lieve impaccio
motorio dovuto a costanti dolori agli arti inferiori. Riesce a compiere semplici
prassie, ma non quelle complesse. La sua motricità fine è buona. A. è destrimano ,
e ha sviluppato principalmente quest’arto per svolgere le sue funzioni pratiche.
Cammina anteponendo l’arto destro dinanzi rispetto al sinistro.e pone sempre avanti
maggiormente tale arto. Nel complesso la sua coordinazione motoria è bloccata dai
dolori articolari di cui è soffre. Non sempre c’è un controllo sull’azione
psicomotorie ( gesti e prassie involontarie).
Codici ICF ( colonna a sx) e qualificatori secondo ICF (
colonna a dx)
per l’area motorio-prassica in prima
osservazione
b1470,b2351,b16 1 d410, d415,
1
02, b1603
d420, d430
b1471, b2352
1
d435,
2
b1472, b1601
2
d440, d445,
0
d450, d460
b1473
0
d470
0
b1521
0
d7105
0
b1521
0
b1565
0
b1522
0
b1600
0
Il movimento complessivo è disarmonico a causa della patologia, e si prevede solo
di migliorare l’area motorio prassica.
Asse neuropsicologico
Le capacità mnestiche di A. sono labili e dovute soprattutto ad una scarsa capacità
di concentrazione e comprensione. Ciò che comprende lo ricorda anche a lungo
termine. Mostra un buon orientamento dei tempi organizzandolo in maniera
efficace . E’ buono anche l’ orientamento spaziale. Le capacità attentive sono scarse
se l’argomento non è oggetto di suo interesse
Codici secondo ICF( colonna a sx) e qualificatori ( colonna a
dx) per quanto riguarda l’area neuropsicologica
b1440
2
b1400
1
b1403
1
b1441
1
b1401
1
b1448
2
b1442
0
b1402
1
Si prevede il miglioramento ed il potenziamento delle aree attentiva e della
memoria mediante l’uso di un glossario o si prevede l’uso di strumenti che possano
90
migliorarlo nel ricordare o che possano aiutarlo nella gestione del compito. Quindi
si pensa di stimolare la capacità attentiva portandolo sulle cose di suo interesse. .
Area dell’autonomia
E’ autonomo nel soddisfare i propri bisogni per quanto riguarda l’autonomia
personale, invece per l’autonomia sociale collabora normalmente anche se necessita
costantemente di una figura adulta che regolamenti il desiderio di prevaricazione
con conseguente non rispetto dell ‘autorità
Codici secondo ICF(colonna a sx) e qualificatori ( a dx) per
quantoriguardal’area delle autonomie in prima osservazione
d5100
1
d530
0
d5608
0
d2100
1
d5101
1
d540
0
d5700
2
d2101
2
d5102
1
d550
1
d5701
1
d2101
1
d520
1
d5600
0
d5702
2
d2103
1
d2104
1
d2302
0
d4601
0
d810
0
d2105
1
d2303
0
d4602
1
d815
1
d2200
1
d2304
0
d470
0
d816
1
d2201
1
d2305
1
d6200
2
d820
1
d2202
1
d2306
1
d6201
2
d825
1
d2203
1
d2400
1
d4602
1
d840
1
d2204
2
d2401
1
d630
1
d845
2
d2205
2
d2402
1
d640
2
d8500
2
d2300
0
d2403
1
d650
2
d8501/02
1
d2301
0
d250
2
d660
2
Sintesi di asse
A. Buona autonomia personale, scarsa autonomia sociale.
Si prevede dunque di migliorare la propria autonomia personale e sociale,
anche ai fini di una possibilità lavorativa, con particolare attenzione al saper
rispettare gli altri ed i propri tempi.
Area dell’apprendimento
Comprende ciò che legge se il brano è breve e non troppo difficile. Scrive e
riproduce i suoi pensieri in modo molto infantile con una grafia non molto chiara
ed esclusivamente con caratteri in stampato. Integra le competenze acquisite.
91
A. non si applica molto per quanto riguarda la possibilità di svolgere degli esercizi
per lo sviluppo di abilità numeriche, o per la comprensione dei testi e lingua, e sono
ridotte al minimo le abilità di calcolo
Segue una programmazione individualizzata differenziata. La programmazione
didattica è finalizzata ad esercitare e potenziare le abilità dell’allievo ed a fargli
conseguire apprendimenti pratici.
Codici secondo ICF( a sx) e qualificatori ( a dx) per quanto riguarda l’area
degli apprendimenti in prima osservazione
d880
1
d137
1
d140
1
d1661
2
d134
1
d145
2
d145
1
d170
2
d135
0
d134
1
d1550
0
d172
2
d175
2
d177
1
d1551
2
d133
1
L’analisi del PDF mette quindi in risalto numerose difficoltà dell’alunno, che sono
state confermate tra l’ altro anche dall’osservazione diretta e continuativa nel
contesto scolastico.
Per i motivi descritti sopra e per l’analisi contestuale del PDF, si è stilato per
l’anno in corso (A:S: 2015/2016), in accordo con la famiglia un PEI con obiettivi
didattici differenziati e con obiettivi minimi per cui A. alla fine del percorso
scolastico conseguirà solamente un attestato di frequenza a conclusione del suo
percorso formativo, giacchè, causa livello cognitivo, il ragazzo non potrà aspirare
a più di tanto. L’analisi svolta finora, come specificato anche nelle tabelle, è stata
condotta solo in prima osservazione, avendo deciso di aspettar tempi più lunghi per
una seconda fase di osservazione ( non relativa cioè all’arco temporale di tre mesi)
perché si presuppone che A. in questo lasso di tempo non mostri delle notevoli
variazioni sintomatologiche..
In questa parte sono esporti i traguardi educativi per A. tenendo conto delle
sue abilità in seguito all’analisi del PDF ed è stata fatta anche un’analisi dettagliata
dei fattori ambientali assenti o presenti nella scuola, in prima e seconda
osservazione ed è stato stabilito se questi potessero funzionare da facilitatori o da
barriera nella scuola (ICF, 2007) all’apprendimento del soggetto. Inoltre se assenti
sembra chiaro che non si può dire quali siano stati gli effetti che questi hanno
sull’ambiente, al massimo si può ipotizzare solo cosa accadrebbe in loro presenza
od assenza. Di seguito si riporta la tabella: con l’elenco dei fattori ambientali redatti
92
sulla base del modello ICF, dove si specifica cosa agisce da facilitatore , cosa no e
quindi cosa costituisce freno alle buone pratiche inclusive.
Descrizione fattore
ambientale
come
riportato su ICF
(2007)
e1150: prodotti e
Prima
osservazione
Tipo
di
qualificatore (
barriera
o
facilitatore)
Presente
facilitatore
Quantificazio
ne
qualificatore
Seconda
osservazione
xxx+4
Presente
tecnologia per l’uso
(come
personale nella vita
facilitatore)
Azioni
necessarie
alcuna
quotidiana
e1151
Presenti (solo
Facilitatori
xxx+4
Presente (solo
alcuni)
e1152
Non presenti
alcuni)
Non
quantificabile
e11520 prodotti e
Presente
Alcuna
Facilitatore
Non
Non presnete
Alcune
Presente come
Da
quantificabile
xxx.3
tecnologia usati per
facilitatore
il gioco
introdurre
eventuali
altri
facilitatori
e11521 prodotti e
Assente
tecnologie generali
Non
specificabile
Non
Assente
quantificabile
Da dover
eventualme
per il gioco
nte
introdurre
prodotti o
e11528
Assente
Non
specificabile
e1158
Assente
Assente
quantificabile
Non
specificabile
6
Non
Non
Da
introdurre 6
Da
quantificabile
procurare 7
e1200
Presenti
Facilitatore
xxx+2
Presnete
da migliorare
e1201
Presneti
Facilitatore
xxx+3
Presente
da migliorrare
Le voci (tipo e11520) sono quelle declinate nell’ICF-CY del 2007
93
e1250
Presente
Facilitatore
xxx+4
Presente
Indispensabile
per l’uso
e1251
Presente
Facilitatore
xxx+4
Presente
Da
incrementare
e1300
Presente
Facilitatore
xxx+2
Presente
Aumentare in
numero
e1301
Presenti
Facilitatore
xxx+3
Presenti
Da
incrementare
e1400
Presente
Faciltatore
xxx+3
Presente
Alcuna
e1450
Presente
Barriera
xxx2
Presente
Allontanare se
dà fastidio
e1451
Assente
Non necessario
Assente
Alcuna
e1500
Presente
Facilitatore
xxx+4
Presente
Alcuna
e1501
Presenti
Facilitatori
xxx+3
Presente
Alcuna
e1503
Presenti
Facilitatori
xxx+2
Presente
incrementare
e1551
Presenti
Facilitatore
xxx+3
Presente
controllare
e1600
Presenti
Barriera
xxx+2
Presente
Controllo
effettivo
e1601
Presenti
Barriera
xxx+2
Presente
e1602
Presenti
Barriera
xxx+2
Presente
Rimuovere
Rimuovere
barriera
Ambienti naturali e cambiamenti ambientali
e2100
Presenti
barriera
xxx1
presente
Non specif.
faciltatore
xxx+3
presente
Nessuna
(pianura)
e2100
Presenti
azione
e2150
Presente
facilitatore
xxx+2
presente
No azione
e2150
Presente
barriera
xxx2
presente
rimuovere
e2200
Presenti
facilitatore
xxx+2
presenti
Da aumentare
94
e2201
assenti
Non
assenti
specificabile
e2251
Presnete
Facilitatore
Non
Non specif.
specificabile
xxx+2
Presente
Non
specificabile
e2252
Presente
Facilitatore
xxx+3
Presente
Non specif.
e2253
Presente
Facilitatore
xxx+3
Presnete
Non
specificabile
e2400
presente
Facilitatore
xxx+2
Presente
da migliorare
e2401
prensete
Facilitatore
xxx+2
Presente
da migliorare
e2408
presente
facilitatore
xxx+2
Presente
Da migliorare
e2501
Presnete
barriera
xxx2
Presente
Da abbattere
e2600
Presente
barriera
xxx2
presente
da abbatttere
e2601
Presente
barriera
xxx2
presnete
Da abbattere
(fonte)
Relazione e sostegno sociale
e310
Presenti
Facilitatore è il padre,
xxx+4 (padre)
Barriera
xxx4 (sorella)
Presenti
Indagare sulla
barriera.
e315
Presente
Facilitatore
xxx.3
Presente
Non specificabile
e320
Presente
Facilitatore
xxx+3
Presente
Non specificabile
e350
Assente
Non specificabile
Non
quantificabile
Assente
Alessandro è
allergico
e340
Presente
Facilitatori
xxx+4
Presente
Indispensabile per il
trasporto personale
e325
Assente
Facilitatore
xxx+4
Presente
Sono da aumentare
e355
Assenti
Se presenti sarebbero
facilitatori
Non
esprimibile
Assente
Fare eventuali
richieste
e360
Presenti
Facilitatori
xxx+4
Presente
Discriminare chi lo è
e chi non lo è
95
Atteggiamenti
e410
Presenti
Faciltatori
xxx+4
Presenti
Indagare su altre barriere
familiari
e415
Presente
Barriera
xxx.2
Presente
Non specificabile
e420
Presente
faciltatori
xxx+3
Presente
Non specificabile
e425
Assente
Facilitatore
xxx+4
Presente
Sono da aumentare
e440
Presente
facilitatori
xxx+2
Assente
Quantificare amici
e360
Presenti
Facilitatori
xxx+4
Presente
Discriminare chi lo è e chi
non lo è
e460
Presnete
Barriere
xxx+2
Presente
Nulla
e465
presnete
facilitatore
xxx+2
presnete
Nulla
Servizi, sistemi e politiche di pubblica utilità
e5100
presenti
faciltatori
xxx+4
presente
Indagare il tipo
e515
presneti
faciltatori
xxx+4
presenti
Indagare il tipo
e5150
presenti
barriere
xxx+2
Presneti
Indagare il tipo
e5200e5202
presenti
faciltatori
xxx+4
Presneti
Indagare il tipo
e5250e5252
presenti
faciltatori
xxx+3
presente
Nessuna azione
e5350 –
e5352
presenti
facilitatori
xxx+3
presneti
Vedere bene
e o cosa
e540/e5402
presneti
faciltatori
xxx+4
presneti
Sepcificare bene
e5451
presenti
facilitatori
xxx+2
presenti
Individuare
e5500/e5502
presenti
faciltatori
xxx+2
presenti
da individuare
e5550 to
e5552
presenti
faciltatori
xxx+3
presenti
da individuare’
e5600 –
e5602
presenti
faciltatori
xxx+2
presenti
‘’da individuare
96
e5650e5652
presenti
facilitatori
xxx+3
presenti
‘’da individuare
e5750e5702
presenti
facilitatori
xxx+3
presenti
‘’da individuare
e5800/e5802
presenti
facilitatori
xxx+2
presenti
da individuare
La sopraspecificata analisi risulta comunque nel complesso abbastanza puntuale e
difficile ed esistono dei punti ancora da dover indagare rispetto alla situazione del
ragazzo. Costituiscono barriera gli insegnanti e le relazioni sociali che si creano
all’interno di questi ambienti sociali.
Dall’analisi del Pdf e dall’osservazione sistematica e puntuale, si può capire
essenzialmente quale sia l’azione da intraprendere e gli obiettivi educativi e
didattici che ci si è prefissati di raggiungere, a causa delle caratteristiche di A.
Alcuni dei fattori ambientali devono essere ancora per l’appunto maggiormente
indagati. Di seguito sono elencati gli obiettivi.
-
-
Obiettivi
educativi
-
-
Obiettivi
didattici
Saper rispettare le regole della vita sociale.
Favorire l’autonomia personale.
Consolidare il processo di socializzazione e di integrazione,
mediante la costruzione di una più matura consapevolezza
nel rapporto con gli altri e con l'ambiente sociale in generale.
Favorire l'acquisizione di un maggiore senso di
responsabilità come individuo.
Favorire i processi di attenzione.
Sviluppare la competenza di portare a termine un progetto a
lungo e a medio termine
Promuovere la curiosità e la motivazione
Sviluppare metacognizione
Organizzare il proprio apprendimento utilizzando varie
fonti e varie modalità.
-
Utilizzare le conoscenze apprese per affrontare le
problematiche del vivere quotidiano.
-
Comprendere messaggi di vario genere mediante diversi
supporti.
Sviluppare pensiero critico
Sviluppare le capacità di confronto, sintesi, elaborazione ed
interpretazione dei dati
Saper utilizzare le differenti fonti,
Saper utilizzare differnenti strumenti, anche informatici
Saper lavorar in sicurezza
-
97
Gli obiettivi educativi proposti nelle tabella di sopra sono stati calibrati per
migliorare sia gli aspetti affettivo- relazionali del ragazzo/i che quelli cognitivi e di
autonomia personale e sociale, mediante la proposta di attività di natura praticomanuale, che possono rafforzare le conoscenze, il problem-solving. La scelta è stata
fatta anche nell’ottica di promuovere e rafforzare quelle competenze necessarie ad
avviare lo stesso in ambienti di lavoro, (sono infatti attività proponibili nell’ambito
dell’alternanza scuola –lavoro e quindi) per un suo possibile inserimento lavorativo.
Di seguito si riporta l’attività sulla quali ci si è maggiormente soffermati,
organizzata come UdA, a carattere multidisciplinare, indirizzata ad un istituto
superiore di secondo grado, dove appunto vi è un ragazzo epilettico di un un quarto
superiore indirizzo tecnico commerciale. Sono stati indicati anche i tempi, i luoghi
necessari a svolgere le stesse, e le opportune modalità di verifica eventuali
collaborazioni con figure ed esperti esterni.
98
1.2.2 Fase progettuale: l’ UdA proposta per classi miste mediante l’uso del
cooperative learning .
Nell’ambito del progetto ‘’ Recuperiamo la scuola: la nostra comunità!!!’
Titolo UdA: ‘’ Via la ruggine da qui!!!’’: Attività per il recupero delle piastrelliere in
ferro destinate alle biciclette nella scuola
Compito unitario: Preparare una brochure che illustri le metodiche per togliere la
ruggine e verniciare o uno spot televisivo per la vendita di un prodotto antiruggine.
Competenze di cittadinanza attiva: cooperare e collaborare, problem solving, imparare
ad imparare, promuovere l’autoimprenditorialità, cooperare e collaborare, saper
comunicare, imparare il rispetto delle regole
Competenze civiche sociali: comprendere l’importanza dello sviluppo sostenibile, saper
utilizzare in modo critico e consapevole l’informazione, saper creare collegamenti,
imparare il rispetto delle regole
Potenziamento nella fase di Alternanza scuola –lavoro con collaborazioni ed inteventi
di esperti di settore, visite guidate, visite presso musei, mediante impresa simulata.
Aspetti affettivi relazionali
Obiettivi
-
Attività
Migliorare il livello di competenza
sociale e interazione nel gruppo.
- Relazionarsi con le persone che
Aumentare il livello di autostima.
hanno autorità, come insegnanti,
Imparare a rispettare le regole
compagni di classe, con i datori
Imparare a rispettare gli altri e le loro
di lavoro e colleghi di classe
cose
- Eseguire semplici consegne.
Sapersi relazionare e rispettare i tempi
degli altri.
Aumnetare le capacità collaborative
Aumentare il senso di appartenenza del
ragazzo alla comunità scolastica
Autonomia (personale e sociale )
Obiettivi
Attività
99
-
Migliorare la coordinazione dinamica
generale
Migliorare il controllo del corpo nello
spazio e nel tempo.
Ridurre in parte la mediazione
dell’adulto
Promuovere l’autonomia delle attività
Aumentare il senso di responsabiltà
Aumentare le capacità organizzative
personali
-
-
Relazionarsi con il gruppo di pari
secondo comportamenti
socialmente accettabili.
Eseguire semplici consegne.
Portare a termine progetti a
medio e lungo termine
Prerequisiti
Conoscere gli atomi, elementi e tavola periodica, reazioni semplici l’elettrolisi,
matematica elementare
Conoscenze di base
Abilità di base
Conoscere uno degli elementi più diffusi
Saper descrivere il ferro, la sua
sulla terra,il ferro, i suoi usi, le propietà
locazione sulla terra e la sua utilità,
gli usi dello stesso
Conoscere l’indotto generato dal ferro e la
Saper riconoscere dove si lavora il
sua industria
ferro
Conoscere cosa è la ruggine
Saper riconoscere la ruggine
Conoscere i danni provocati da questa
Sapere come allontanare la ruggine
Conoscere i metodi di azione per togliere la
Sapere in quali negozi acquistare i
ruggine
prodotti antiruggine o dove
acquistarli per poter togliere la
ruggine
Conoscere i metodi per smaltire i materiali
Saper scegliere quale tra le
usati per la ruggine
metodiche illustrate per allontanare
la ruggine
Conoscere le misure di sicurezza per
Sapere cosa fare per togliere la
proporre tutto il percorso.
ruggine e per prevenire la sua
formazione
Conoscere le tecniche di verniciatura, i
Sapere da cosa sono costituite vernici
pennelli necessari a far questo, i metodi di
e smalti, tecniche per poter miscelare
miscelazione dei colori
i colori, distinguere come miscelare i
prodotti sulla base dei substrati, etc.
100
Raccordi multidisciplinari
Fisica
Conoscere la termodinamica dei processi Sapere applicare la legge della
di arruggimento delle sostanze, conoscere dilatazione dei corpi
la dilatazione dei corpi , la trasmissione del
calore grazie alle sostanze ferrose o meno
Matematica
Conoscere le misure di massa e densita’, Sapere le leggi di densità dei corpi
perimetro, area, congiunzioni logiche
Arte
Materiali ferrosi, usi delle sostanze,
Saper quali tecniche usar per
oggettistica, antiquariato, colori, esaminare lavorare il ferro, artisti che usano
la tecnica di verniciatura
/usarono il ferro
Economia
Esaminare i costi ed i tempi necessari per
togliere la ruggine
Biologia
Saper valutare i mezzi più
convenienti per togliere la ruggine
Ferro nel sangue, patologie legate
all’assenza di ferro
Informatica
Saper distinguere il luogo dove
trovare la ruggine.
Conoscere da quali materiali è fatto il PC
Saper fare la manutenzione del
proprio PC
Storia , Lingue
Conoscere le metodiche di smaltimento
della ruggine in altri contesti culturali e
nella storia, oggetti in ferro
Geografia
Conoscere i giacimenti minerari del ferro
Geografia Astronomica
Localizzare la presenza di ruggine su altri
pianeti
Italiano
Conoscere le espressioni e quindi le
metafore , conoscere opere letterarie in cui
si parla di ferro, ruggine
Sapere elencare come gli antichi
toglievano la ruggine nella storia
e come ciò avviene nella storia
Saper dove trovare il ferro sulla
terra, anche con GPS
Indagare se sugli altri pianeti c’è
il ferro e quindi la ruggine
Sapere il significato semantico
delle parole, modi di dire e
metafore, leggere testi specifici in
italiano con rif. al ferro.
101
Musica
Gli strumenti in ferro in passato
presente e futuro
Ed. fisica
Sapere riconoscere il suono dagli
strumenti prodotti in ferro
Sapere gli sport in cui si usa il ferro è Saper elencare gli sport nei quali si
presente e causa problemi, ed in quali usa o si usava il ferro
quantità, anche a livello storico.
S egue poi una descrizione delle attività
Legge
Leggi in fatto di materia ambientale,
riciclo
Saper interpretare la legge e norme
comportamentali, la ruggine è un
rifiuto?
Scienze dei materiali
Conoscere le proprietà chimiche e
fisiche del ferro
Sapere elencare le proprietà derivanti
dall’uso dei materiali in ferro.
Elettronica ed elettrotecnica
Elettrolisi, legge di Ohm,
Scienze degli alimenti
Gli alimenti che contengono ferro
Sociologia
Influenza sociologica del vivere in
città di ferro nelle città antiche e
odierne.
Psicologia
Le resilienza
Saper declinare le leggi di Ohm e
costruire pila
Saper elencare gli alimenti con ferro
Conoscere lo stato d’animo del vivere
in città di ferro, provare differenti stati
emozionali del vivere in citta’ in ferro.
Sapere cosa sia la resilienza
Ecologia
Equilibri naturali per la restituzione
sviluppo sostenibile.
Saper localizzare eventuali punti in cui
si trova il ferro e gli effetti di questo
sulla natura,
Collaborazioni
.Si prevedono collaborazioni con
interventi di esperti , visite guidate presso
industrie locali, presso botteghe d’arte ,
musei di arte,
102
Descrizione dell’attività: cose da dover svolgere (task analysys) ; scomposizione
compito
Il/I ragazzo/i, deve/ono analizzare il livello di ruggine presente sugli oggetti. Poi
stabilita quale area si deve recuperare, si procede all’allontanamento della ruggine
mediante l’uso di strumenti adeguati ed opportuni. Quali strumenti?
Si presenta l’attività con un power point, in cui si illustra l’importanza del ferro, come
materiale, e dove poterlo recuperare, il giro d’affari a livello industriale, l’utilità del
ferro a livello della salute, sottolineando che esso si trova nel sangue Poi si ricorda
in quali elementi si trova il ferro in natura e si sottolinea l’importanza dell’assunzione
della sostanza nella dieta, indicando quindi gli elementi in cui ritrovare l’elemento in
natura (percorso di educazione alimentare). Il linguaggio è ovviamente notevolmente
semplificato.
Poi si continua dicendo che il nemico principale del ferro è la ruggine quindi con il
metodo induttivo, con il problem solving, metodo investigativo ed attività di
discussione in classe, brain storming, si cercano possibili soluzioni per togliere la
ruggine, si analizzano i pro ed i contro dei mezzi messi a disposizione per allontanare
la ruggine. Si amplia il discorso per ogni metodica portando il discorso sulla
verniciatura, e facendo quindi una digressione sull’argomento. Si utilizza il
cooperative learning per lavorare e per favorire l’inclusione.
L’attività dovrebbe indurre alla riflessione (metacognizione) sul perché
determinate azioni si svolgono e perché altre, invece, no. Inoltre si riflette e si ragiona
anche sulle sequenze delle operazione che andrebbero fatte e si rafforzano le capacità
di pianificazione delle attività, e quindi di problem solving. La riflessione si amplia
abbracciando anche altri campi, poiché si sta ad indicare cosa fare per verniciare
determinati materiali; poi si riflette sul fatto che vanno usate tecniche diverse,
coloranti diversi, mezzi di rimozione differenti sulla base dei diversi materiali
previsti, etc. Poi si riflette sulla sicurezza, sul costo di una singola metodica e così via
e quindi si approfondiscono gli aspetti di impatto ambientale, rischi antropici e sulla
salute. Ogni metodica la si approfondisce eventualmente per ricavare un cartellone
finale. Questo dunque può essere un metodo per normodotati e per minorati fisici,
psichici, ragazzi con disabilità intellettiva media e medio-grave. In caso di ragazzi
con disabilità grave si semplifica ancora di più il compito.
Acquistato il materiale, si procede alla parte pratica illustrando la sequenza delle
operazioni da compiere (task analisys) e tecniche di facilitazione del compito: a)
Preparare il materiale di protezione individuale, indipendentemente dalla tecnica
usata b) indossare il materiale di protezione b) scegliere la tecnica tra i metodi
103
illustrati; c) procurarsi il materiale in funzione della tecnica scelta d) rimuovere la
ruggine; e) miscelare i componenti della vernice, (smalto,vernice); f) indicare come
verniciare g) verniciare h) mettere tutto il materiale in ordine (rispetto delle regole) e
nei giusti contenitori, (istruzione alla sicurezza); i) esporre i contenuti a compagni
della classe, a quelli di classi vicinali ed anche al presiede ( per fine attività) o ad in
atre scuole; l) compito unitario: riportare il lavoro svolto su un powerpoint, o su un
cartellone o inventare uno spot pubblicitario per un un’azienda di prodotti
antiruggine. 8
Altri possibili progetti e linee di intervento
In un discorso più ampio si potrebbe progettare un ‘attività didattica nella quale
promuovere il confronto con le differenti culture, per vedere se le tecniche usate in
altri popoli ed in altre scuole è lo stesso o se ci sono in realtà delle differenze nel
trattare la ruggine, oppure se sono state effettuate delle nuove invenzioni sul tema.
Ancora in un discorso multidisciplinare si può pensare di illustrare la stessa cosa ma
contestualizzata in altri tempi. Ancora in un percorso di’’ mestieri e materiali’’,
vedere le attività antiche fino ad oggi che prevedevano l’uso del ferro‘’Musica e
materiali’’; elementi e natura (percorso enogastronomico.e di educazione alla salute),
materiali e sport;’’ Emozioni e materiali’’ ; etc
Tempi e Spazi
1 anno scolastico, laboratori, classe, altri luoghi della scuola, giardino, musei,
industrie, enti di collaborazione pubblici e privati
Metodologia
Lezione frontale. Brain storming,
Task analsys con metodi di semplificazioni del compito; Shaping o modellaggio,
Modeling e/o Videomodeling, fading, apprendimento senza e con errori, didattica
laboratoriale, role playing o lavori per piccoli gruppi o cooperative learning, peertutoring, Gigsgaw, e-learning, Feuerstein, FAD, flipped classroom, CAA,
comunicazione in madrelingua, sottotitoli, LIS, Braille, visite guidate presso
strutture specifiche etc.
Mezzi e strumenti
Per presentazione attività didattica: Mappe concettuali semplificate, mediatori
linguistici, slides, appunti personali, LIM, internet, foto, video, audio, PECS, Cd,
DVD, youtube, social networks come facebook, twitter, pinterest, istantgram, etc
8
In realtà si può pesare di divider in maniera opportuna la classe ( prendere spunti anche dai
suggerimenti provenienti dalla stessa) per decidere di suddividere il gruppo classi in più
sottogruppi al fine di differenziare il compito unitario di consegna, sia dentro la classe sia all’
interno. Suddividere il gruppo in sottosezioni e premi finali complessivi.
104
libri, riviste , quotidiani, giornali specifici, radio TV , canzoni , libri tecnici specifici.
spunti di ricerche, sintesi vocale, audiolibri, mouse-scanner, mouse, dattilobraille,
braille.
Per svolgimento attività laboratoriale: pennelli,, vernice, materiali specifici per la
pittura, smalto, bastone di legno per miscelare, carta vetrata, spatola di ferro, vernici,
acqua regia, guanti in lattice protettivi, tuta protettiva, occhiali protettivi, cartoni e
giornali vecchi, skotch e tutto quanto ritenuto utile per la realizzazione dell’attività
e già presente nella scuola.
Verifiche formative, intermedie, sommative in itinere
Osservazione sistematiche
Domande aperte, colloquio orale, domande strutturate chiuse, semistrutturate,
scritte per ordinare le sequenze relative all’attività pratica e /o orali.
Valutazioni
.Valutazione delle abilità, conoscenza e competenze sulla base del pei e sulla base
delle attività effettivamente svolte dal ragazzo.
L’UdA può essere pensata anche come inserita in un percorso più generale, alla
fine del quale A. può trovare ampia strada di realizzazione, giacchè l’UdA può
essere pensata anche come inserita in un opportuno percorso di alteranza scuolalavoro e quindi da svolgere in collaborazione con le aziende presenti sul territorio
locale e/o nazionale oppure a livello internazionale con altri enti o ditte private,
industrie, piccole botteghe di oggettistica, potrebbe prevedere l’intervento di esperti
esterni qualificati (fabbri, esponenti dell’industri siderurgica, carpentieri e coloro
quanti sappiano opportunamente lavorare questo materiale). La proposta didattica
multidisciplinare può essere portata avanti nell’ora antimeridiana e/o programmata,
sia in presenza di alunni Bes, sia in presenza di ragazzini normodotati. Laddove vi
sia la presenza di una alunni stranieri si può pensare all’uso della metodologia peer
to peer o del tutoring
Inoltre giacchè il materiale oggetto di attività è il ferro, che si trova dappertutto,
il progetto illustrato può essere un buon metodo per incrementare il problem solving
degli alunni, e lo stesso può essere pensato per incrementare il settore dell’industria
ed artigianato locali ( apertura di botteghe artistiche del ferro). La stessa UdA
(www.didatticare.it) può essere usata anche per il reinserimento sociale di ragazzi
in difficoltà ( carceri), per l’educazione degli adulti, per l’educazione dei
105
disoccupati, per l’istruzione ai giovani (attuali neet), mediante raccordo diretto tra
miur, regioni, comuni, reti di scuole, nell’ ambito dell’istruzione rivolta
all’artigianato. La riduzione del carico cognitivo viene comunque effettuata ogni
qualvolta lo si ritiene necessario sulla base anche della caratteristiche della
disabilità del soggetto e sulla velocità degli apprendimenti. Per la realizzazione di
ambienti di apprendimento favorevoli, si fa riferimento al cooperative learning
tecnica consigliata da molti ( Comoglio, 2000; Kagan ed altri, Jigsgow, Johson e
Jonhson, etc), ricordando che, spesso sono anche le relazione empatiche a garantire
il successo nella formazione.
1.2.3 Fase operativa: l’ attività didattica svolta con A.
Per migliorare l’autonomia sociale e personale di A. secondo gli obiettivi riportati
nella scheda precedente, sono state programmate le attività illustrate, queste anche
con il fine di incrementare la propria autostima, già buone di per sé, e per migliorare
il proprio senso di autoefficacia. Quindi sfruttando le sue abbastanza buone capacità
pratiche, io e la tutor abbiamo deciso di far svolgere un’attività pratica –manuale
ad A: E’ stato deciso di svolgere il lavoro all’aria aperta perché questa è un’ attività
di forte aiuto per il ragazzo, lo tiene impegnato e gli permette di svolgere il suo
lavoro con maggiore tranquillità. Purtroppo non è stato sempre costante.
A. non
è stato sempre con altri compagni di classe poiché questi impegnati a fare altro, ma
è comunque stato svolto in presenza anche della tutor. Il lavoro che è stato svolto
all’esterno è stato quello di sistemare le piastrelliere delle biciclette site nella scuola
ed utilizzate da lui e da tutti i suoi compagni, poi farlo riflettere su quanto stesse
facendo per aiutarlo nell’ autoorganizzazione, quindi nel raggiugimento
dell’autonomia personale..
Prima di iniziare le attività ci siamo riuniti ed è stata svolta una sessione di brain
storming, per vedere se Alessandro avesse conoscenza delle operazioni da dover
svolgere e per conoscere il suo grado di autonomia, per saper quali tipi di strumenti
dover utilizzare al fine dell’attività. Quindi è stata fatta una task analysis seguita da
scomposizione del compito ed elencazioni delle attività da dover svolgere, cio’
mediante lezione frontale informale, durante la quale ad A. è stata veicolata
106
l’informazione, e poi lui stesso si è impegnato nel riscriverlo su foglio di carta.
Inoltre, autonomamente, si è interessato alle cose da acquistare, un po’ goffamente
all’inizio, ma poi è riuscito nel suo intento , a realizzare il suo’ goal’. Inoltre A. mi
è sembrato molto entusiasta e con forte spirito di iniziativa, anche se la sua
ipercinesi, può costituire un limite poiché lo limita negli apprendimenti. Ciò che è
stato fatto è sembrato comunque sufficiente, se non altro per il fatto che A. combatte
ogni giorno con vari dolori, anche alle gambe, che gli causano non pochi fastidi per
lo svolgimento delle normali attivitàQuesta fase di preparazione si è svolta in aula, in parte in palestra e nell’ingresso a
scuola.
Successivamente ci si è adoprati per la organizzazione dei tempi e degli spazi
necessari a svolgere tale attività manuale, che come è ovvio pensare è stata svolta
all’esterno. Ebbene A. si è mostrato durante la realizzazione pratica, collaborativo,
entusiasta, partecipativo, e lavorando spesso in piena autonomia, in quanto aveva
capito cosa dover fare, mi ha preceduta spesso nelle azioni.
L’ attività proposta è iniziata a metà febbraio, per tre giorni a settimana, nei
giorni di lunedi e martedi,e mercoledi, tempo permettendo ed escludendo i giorni
in cui A. sarebbe stato comunque impegnato a fare altro nel corso dell’anno ( altre
attività integrative a queste).e ritenute di priorità indispensabile. Il lavoro è stato
svolto all’aria aperta perché questa è un’ attività di forte aiuto per il ragazzo, lo
tiene impegnato e gli permette di svolgere il suo lavoro con maggiore tranquillità.
Purtroppo non è stato sempre costante. A. non è stato con altri compagni di classe
poiché questi impegnati a fare altro nelle classi, ma è comunque stato svolto in
presenza anche della tutor.
A, per il proprio benessere psico-fisico e per quello degli altri, è stato portato spesso
più volte all’esterno della classe a compiere attività in giardino, in palestra, vicino
alla bouvette, nella sala destinata agli altri ragazzi diversamente abili, muniti di
postazioni al PC e con cui egli ha familiarizzato molto. Inoltre A. nella scuola è
stato munito di un wolky toky che gli permette di comunicare con il personale
scolastico e con tutto il personale della scuola.
107
E’ sempre stato abbastanza affettuoso sia con i suoi compagni di classe sia con
le altre figure di riferimento della scuola, da cui cercava conferme. Ha comunque
avuto paura delle autorità e la riconosce, anche quando ha avuto degli scatti
d’umore..
Ha seguito, anche se non sempre i suoi insegnanti di sostegno (tre), con cui cerca
di avere un rapporto di dialogo comunicando loro, di fatti tutti i suoi bisogni e le
sue esigenze.
Spesso ha avuto delle reazioni eccessive e manifestato una forte aggressività; e
dinanzi ad una sua azione/reazione aggressiva, è stato necessario un intervento
forzato consistente in una restrizione fisica per la quale è stato richiesto l’intervento
di tre persone contemporaneamente. Non è un caso infatti che su di lui ruotano tre
differenti insegnanti di sostegno.. Spesso gli stessi docenti di sostegno non hanno
negato la stanchezza derivante dall’accudire A. quando soprattutto questo è assalito
da un forte senso di irrequietezza. Sono state talvolta necessarie anche azioni
decisive per l’estinzione di un comportamento molto aggressivo, il time-out non è
stato sufficiente e talvolta queste sono state effettuate a più riprese, ma A. alla fine
è migliorato negli atteggiamenti.
E’ fortunato in quanto vi è stata sempre una famiglia presente. Il padre, in
particolare, lo ha punito comunque costantemente in occasioni di sbagli ed errori
evidenti. Egli costituisce per lui una costante forma e fonte di aiuto. Infatti
nell’extrascuola A. si dedica alle sue attività manuali, grazie al padre e grazie a lui
ha sviluppato anche una buona manualità per quanto riguarda diverse attività (
elettricista, giardiniere, etc.), anche se lo teme costantemente.
Non è stato possibile parlare con la famiglia ed incontrarla se non nel periodo in
cui si è svolto il GLH d’istituto, in cui ho partecipato una sola volta.
La scuola ha per lui, così come per altri ragazzi disabili, una saletta informatica
munita di sedie con schienale mobile e banchetti, LIM ed infine altri PC che sono
utili sia ai docenti che si trovano dentro la sala, ad A. ed ad altri ragazzi DVA di
potersi muovere. Lo spazio però è contenuto per cui quando fa caldo la zona è off
limits. Per fortuna la presenza di saletta aereata permette il riciclo dell’ aria. Manca
purtroppo il dialogo con alcuni docenti di ruolo, che sembrano voler scacciare
questa cosa che genera fastidi dentro le classi. ( d’altra parte che questo sia un tasto
108
dolente è stato più volte evidenziato dal RAV e nel PAI, non visibile sul sito da tutti
e dichiarato esplicitamente) .
Per le attività proposte sono aumentate la sua sicurezza personale e la sua
autostima, ed inoltre il suo livello di apprezzamento tra i suoi compagni di classe e
dell’istituto, che seppure prima tendevano ad ignorarlo, considerandolo magari un
incapace, hanno poi iniziato a vederlo con occhi diversi. Il percorso non è stato dei
più semplici, poiché non si esclude che a volte è stato necessario combattere con i
suoi sbalzi d’umore, con i suoi disagi, con i suoi alti livelli di frustrazione e con le
sue patologie. Non è stato possibile proporre in pieno l’attività così come illustrato
nella scheda. La preparazione del power point finle di presentazione è qualcosa che
è ancora in corso, così come la possibilità di A. di raccontare quanto iniziato ai suoi
pari o ai suoi superiori per pura mancanza di tempo. Il ragazzo è stato, comunque,
continuamente incoraggiato nello svolgimento delle sue attività, anche perché
consideriamo che egli dovrebbe svolgere attività di alternanza scuola-lavoro ed è
stato preferito svolger il laboratorio simulato. A. ha sempre trovato un modello
(modeling e shaping, Cajola, 2013) nella figura degli insegnanti che, oltre a fornire
continue conferme con lodi ed apprezzamenti ( bravo continua così, ce la puoi fare,
non sei stupido e cosi via) ha sempre cercato anche di educarlo ai modi corretti per
stare in società con pari, con persone più grandi di lui, e affinchè imparasse il lecito
e l’illecito, come sapersi difendere, da chi , quando e come. Si è cercato di usare
come tecnica quella del modellaggio associata all’uso del gioco in classe e fuori dal
contesto classe.
Alla fine del percorso didattico con A. si è riuscito ad avere una buon
risultato grazie anche al fatto che il suo livello cognitivo può migliorare . Le attività
sono iniziate a febbraio e conclusesi nel mese di giugno, sempre sulla base della
disponibilità dei tempi e delle attività complementari in cui era già impegnato il
ragazzo. L’attività svolta ha riscosso molto successo anche perché A. è stato
motivato a svolgere anche gli altri compiti previsti nel pei con particolare riguardo
alle altre materie disciplinari quali italiano, inglese e matematica insegnate queste
mediante l’uso di software specifici, ma non gestite dalla sottoscritta. La scuola
quindi, anche dal punto di vista dei servizi agli studenti disabili offre molte
109
possibilità di integrazione ed una istruzione qualitativamente alta, ma questa non
sempre viene attuata per altri differenti e svariati motivi.
1.2.4 fase valutativa: tipologia della verifiche relative al progetto ‘’ mamma
mia quanta ruggine!’’
Domande strutturate a stimolo chiuso
a) Domande a risposta multipla tipo
(V F)
Il ferro è usato nello sport sia antichi che moderni
Il ferro era un materiale ad uso bellico
I giacimenti di ferro sono presenti in America del Sud
V
F
V
F
V
F
b )Completa i puntini scegliendo tra le parole riportate sotto
Il ferro è un ………………….molto diffuso sulla terra, infatti esistono
differenti……………………………minarari, alcuni dei quali localizzati in
……………… , ………….., Ucraina, Australia. Nel Brasile vi è la più bassa
concentrazione di ferro. Esso ha molti usi, si può usare in molte discipline come ad
esempio, nella ………………, in ………………. . Noi lo ritroviamo anche nel
nostro . ……………..La mancanza di ferro comporta come malattia l’…………
che quindi va curata con la …………Il ferro viene usato come materiale ma gli
………………causano la formazione di …………. Essa va perà eliminata.
Esistono differenti metodi per rimuovere la ruggine. Essi sono metodi …………..,
…………….., ……………..
Elemento, giacimenti. Brasile, Russia, architettura, musica, sangue, anemia,
dieta., agenti atmosferici, ruggine, metodi meccanici, chimici e naturali
Domande semistrutturate aperte
c) Elencare i differenti metodi di eliminazione della ruggine indicando i pro ed i
contro di ognuno.
d) Elencare i principali elementi fonti naturali di ferro che devo usare per la dieta.
Verifiche orali
e) Racconta a voce e con parole tue l’esperienza svolta per la rimozione meccanica
della ruggine.
110
Tipologia di VERIFICA relativa all’attività laboratoriale svolta sul campo.
a) Disporre in ordine cronologico le figure che indicano le attività che dovrei fare.
Porre in sequenza le operazioni necessarie da dover svolgere per descrivere l’attività
Sicurezza in laboratorio (domande V/F)
Quando maneggio le vernici devo usare i guanti
V
F
L’acqua regia non può essere usata perché è velenosa
V
F
L’acqua regia può sciogliere i bicchieri di plastica
V
F
L’acqua regia è pericolosa
V
F
La griglia di valutazione verte a giudicare i livelli di apprendimento, esposizione,
impegno, la partecipazione, e a capire se vi sono dei miglioramenti o, al contrario
dei peggioramenti della situazione, elementi comunque necessari sia all’insegnante
di fare metacognizione e sia di indurre metacognizione nell’ alunno.( questi sono i
criteri alla fase della valutazione diagnostica, formativa, valutativa e sommativa).
La valutazione orale si è svolta facendo sempre e comunque in riferimento alle
capacità del ragazzo.
111
1.2.5 Fase riflessiva sul tirocinio diretto svolto presso il Siani in Casalnuovo di
Napoli.
Insegnare a ragazzi DVA richiede una forte predisposizione e sensibilità
dell’insegnante nei confronti della persona con cui ci si rapporterà. Il metodo per
mantenere un buon rapporto con taluni soggetti è stabilire un rapporto empatico, in
accordo con le nuove caratteristiche del docente di sostegno (Ianes, 2015) ed in
virtù del fatto che egli svolge un’attività tutt’altro che semplice- di aiuto.
Sono state indispensabili le fasi osservative sul ragazzo al fine della progettazione
educativa, giacchè una buona osservazione, permette anche la riduzione dei tempi
sia nella compilazione del PDF che del PEI, che è sempre contestualizzato e
ragionato. Anche la disposizione degli alunni in palestra e la loro osservazione sono
necessarie al fine sia della socializzazione, al fine della valutazione del percorso
emotivo. Ciò su cui ho potuto riflettere è stato il comportamento di A. in funzione
della mia presenza. Il modo in cui ci si relaziona è fondamentale per provocare una
risposta od un’altra quindi è necessario sempre ragionare su ciò che si vuole fare
per raggiungere quel risultato, prestando anche la dovuta attenzione alle
informazioni veicolate mediante prossemica, ovvero modalità non verbale e
paraverbale di comunicazione. Anzi con questi soggetti aumenta la possibilità di
comprensione, di trasmissione delle informazioni ed apprendimento ed il rapporto
affettivo mediante la comunicazione dei propri stati d’animo, delle proprie
emozioni e l’espressione dei propri pensieri anche ad alta voce (in virtù del tipo di
disabilità).
Ho osservato il comportamento di A. in classe ed il suo rapporto con gli
amici. A funzionare da barriera non sono i suoi amici, infatti nel complesso egli è
ben accettato nelle classi, quanto piuttosto la barriera nella scuola è rappresentata
dalla mancanza di relazione e comunicazione tra i docenti curricolari e quelli di
sostegno ed in generale dal personale scolastico ed ata. La barriera sono alcuni dei
suoi insegnanti, purtoppo non tutti , ma una buona fetta Quindi rappresentano un
problema le mancanza di comunicazione tra taluni soggetti. (così come è noto che
alcuni ata, sono in realtà pregiudicati inseriti e sistemati negli anni nelle scuole
grazia alla camorra, e spesso giustiziati dinanzi ai plessi scolastici anche in presenza
112
dei bambini) e gli scontri esistenti tra docenti e docenti, addirittura nella relazione
tra tirocinante e tutor.
I docenti, infatti, che sono di ruolo appaiono gelosamente legati ai loro alunni ed
alle loro cose, quindi poter svolgere un tirocinio in tranquillità significa riuscire a
lottare con i nepotismi scolastici e con le camorre presenti.
Il clima di scarsa collaborazione all’interno del plesso non depone spesso a favore
del processo di integrazione ed inclusione, anzi spesso questo è lasciato in uno stato
embrionale e seppure aspramente criticato dallo stesso corpo docente della scuola,(
l’Index per l’inclusione) ed indicato come una criticità sia nel RAV che nel PAI,
l’attuazione del percorso collaborativo tra i docenti di sostegno e docenti di ruolo
per la facilitazione dell’attività resta spesso un’azione puramente teorica e per
l’appunto deve essere coadiuvata anche dall’insegnante (Strollo, 2014), che deve
esser fortemente motivato. Risulta comunque buona la comunicazione tra gli
insegnanti di sostegno, che costituiscono un gruppo costituito. Costituiscono una
seria barriera all’esterno della scuola alcuni soggetti nell’immediata vicinanza
perché non si conosce molto sulla loro identità e quindi quanto gli stessi siano
pericolosi o meno. Una pecca fondamentale è rappresentata dalla scarsa qualità dei
documenti rilasciati dalle ASL in tema di diagnosi funzionale che sono deprivati
totalmente dei codici dell’ICD; inoltre vi è una carenza nella trattazione dei dati
secondo l’assetto proprio dell’ICF. Questo comporta una difficoltà nella stesura di
buoni PDF e quindi PEI, in quanto non viene rispettata la declinazione di tali
documenti secondo la trattazione internazionale. Tra l’altro tale lavoro non è stato
neanche portato a termine dal corpo docenti a tempo indeterminato nella scuola.
Non è stato possibile consultare la documentazione all’interno della scuola a causa
di persistenti minacce.
Nel complesso è stato comunque utile, nell’ottica di migliorare gli
apprendimenti degli alunni ed in particolar modo di A., usufruire del gioco e
cercando di mettere in atto le pratiche dell’inclusione, ciò significa anche creando
una scuola accogliente, valorizzando quindi le risorse interne fisiche e del
personale. (Boith, 2014), ricordando che sentirsi incluso significa che la tua
partecipazione ad un’attività in un contesto sociale deve essere più che gradita
113
(Cajola, 2008, 2014), anche se questa, per esigenza va svolta fuori dal contesto
classe e comunque nel contesto scuola. Si è cercato comunque di ricreare ambienti
di apprendimento efficaci ed incentrati sulla didattica laboratoriale in cooperative
learning ( in accordo con le linee guida della riforma Gelmini)., questo sia per
favorire gli apprendimenti della materia, sia per migliorare gli apprendimenti
trasversali. L’ attività di tirocinio mi ha permesso di fare metacognizione personale
e la riflessione sugli altri ( perché agisce così , perché continua, cosa lo
infastidisce,etc) e di invogliarla anche nel discente.. Alessandro è stato invitato a
svolgere le sue attività anche tramite il gioco, (Cajola, 2014) che è un facilitatore
dell’apprendimento, della socializzazione, e della conoscenza dell’individuo, della
sua personalità e dunque delle sue capacità ed è un mezzo per determinare quindi
gli aspetti caratteriali, dell’altro ed il loro agito. Lo stimolo al lavoro è stato trovato
nello stesso divertimento nel fare quanto si stesse facendo;il rinforzo sono stati i
docenti esterni, i differenti prompting di svariata natura (fisici, verbali, , etc) . Tra i
benefici prodotti su A.: sicuramente non è mancato un aumento della propria
autostima, conseguenti alla presa di consapevolezza delle sue possibilità e capacità,
divertimento assicurato..
Dovevano migliorare le sue capacità ed in parte questo obiettivo è stato raggiunto;
devono solo migliorare le sue capacità espressive. Ed è stato fiero ed entusiasta di
quello che da solo era riuscito a portare a termine.
L’attività proposta inoltre, può essere implementata anche laddove dovessero essere
presenti nelle classi anche altri soggetti problematici, magari scegliendo
opportunamente strumenti e mezzi; e organizzando il lavoro con minuzie,
organizzando le persone che devono fare da tutori, il numero degli affiancamenti,
le ore, etc. La presenza di soggetti autistici deve prevedere l’uso di manuali di CAA
e comunque la possibilità di rivolgersi al gruppo GLI del proprio istituto o CTS per
poter recuperare informazioni specifiche sul tipo di disabilità, o di poter usufruire
di tecnologie per superare i problemi collegati con la disabilità. Un percorso per
l’inclusione: è preferibile che l’alunno DVA sia in classe con i suoi compagni specie
se questi non costituisce un forte disturbo; ma non è detto che portandolo all’esterno
esso della classe esso venga escluso.
114
Purtroppo le mafie hanno vinto in tutto e su tutto ed è scandaloso come il processo
comunque vada avanti. Lo si nota la presenza di un inetto scelto come
sottosegretario della pubblica istruzione, il Faraone mafioso, il magistrato
dell’antimafia che sempre nel PD sceglie per soldi di difendere un camorrista , forse
perché ben pagato.
Un giornalista COLLUSO che inventa tutta una serie d
pagliacciate , mettendo in pericolo la vita degli altri, e che si fa i soldi proprio grazie
a quella manna che tanto egli stesso critica : la camorra, buttando fango sulle altrui
persone e sulla gente che onesta lavora a Napoli. Un capo di Stato che seppure la
mafia gli ammazza il fratello, non proferisce parola a mio avviso davanti a episodi
di collusione e che per tale motivo dovrebbe sciogliere ancor di più debitamente le
camere non permettendo che altri possano nuocere a quei pochi cittadini italiani
onesti. Ma l’Italia non è un paese per Italiani e si crogiala nelle sue eterne
nefandezze e contraddizioni.
2 Descrizione del prodotto (tic) per il progetto educativo ‘’ Via la ruggine da
qui!’’
Per quanto concerne l’uso delle tic, si è deciso di progettare un power point
contenenti un certo numero di slides con funzione conoscitiva, illustrativa,
espositiva e descrittiva atta quindi ad introdurre gli argomenti, la sequenza delle
operazioni da svolgere, il motivo della specifiche successioni di operazione. Le
slides sono corredate tutte da immagini ricavate dalla rete, da immagini
scannerizzate, da cd, da fotografie digitali etc.ed ognuna di queste possiede un
commento ben preciso con parole chiave atte a richiamare l’attenzione, quindi
funzionano da prompting per gli alunni. Le immagini e le sequenze con l’aggiunta
delle didascalie, possono essere usate chiaramente da ipovendenti, sordomuti,
soggetti autistici, disabili, con pluridisabilità. Il lavoro può essere svolto tra pari
oppure in collaborazione con altri soggetti presenti nelle scuole.
Non tutte le slides sono corredate di un prodotto multimediale consistente di una
registrazione vocale, che si può creare direttamente usando la versione di windows
115
13, sezione power point, inserisci prodotto multimediale, e registra prodotto
multimediale.) nei quali una voce narrante (la mia) esponeva i contenuti..
Alternativamente la registrazione può avvenire mediante altro dispositivo, poi
questa può essere tramutata speicificamente ed inserita nel ppt, con la speranza che
funzioni. Questa è una modalità per aiutare i dislessici o quanti hanno difficoltà di
lettura e quindi di comprensione dei testi, mediante canale uditivo. La voce narrante
contiene la descrizione delle immagini presenti nel contesto, secondo un ordine che
prosegue da sinistra a destra e comunque facilmente deducibile in quanto è riportato
ed arricchito il contenuto delle slides , con sequenze di immagini e parole chiave.
E’ stato anche introdotto un filmato relativamente ad uno dei contenuti. Esso è stato
ricavato da youtube, poi convertito in file mp4 con un software specifico trovato sul
sito www.drewdown.com e quindi inserito nelle slides per poterne usufruire.
Chiaramente l’uso della rete in una scuola e la presenza di una LIM permettono di
trovare ‘in situ’ alcuni video o riferimenti, facilitando quindi i processi di
apprendimento e al contempo di insegnamento. Inoltre permettono di caricare e
visionare eventuali testi opportunamente scaricati ad hoc.
Alternativamente la voce narrante può essere creata con un opportuno registratore,
e poi inserita direttamente nelle slide di riferimento. Un altro specifico tool
informatico è leggi per me, software specifico che viene utilizzato per facilitare i
processi di registrazione, ma dipende dal pc e dal sistema operativo in nostro
possesso, perché se troppo nuovo, Leggi per me non può essere usato.
116
Bibliografia e sitografia, filmografia selezionata generale.
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