I. 서론
최근 언어이론들은 인간의 머리에는 언어를 습득할 수 있는 장치가 있어서 자동적으로 창의적인 언어능력이 갖춰져 있다는 Chomsky의 주장을 거의 부정하고 있다. 대신 사용 기반 이론들(usage-based theories: UBT)의 주장이 대세인데, UBT에 따르면 인간의 창의적인 언어학적 능력은 평생을 두고 사용한 언어 경험들에서 나온다고 한다(Bybee, 2010; Dabrowska & Divjak, 2015; Ellis, O’Donnell, & Römer, 2013; Trousdale & Hoffmann, 2013). 따라서 학습자들은 언어경험을 쌓기 위해서 부단한 노력을 해야만 한다. Chomsky(1957)는 외적입력(external input)에 의존하여 언어능력을 키우는 것은 언어의 창의적 사용을 제대로 설명할 수 없다고 했다. 어린이가 태어나면서 가지고 나온 언어습득장치가 언어의 창의적 사용을 대변하는 것이라고 주장을 했고 이로 인해 인지적인 새로운 혁명을 일으킨 것이다(Maftoon & Shakouri, 2013). 여기서부터 언어학은 최소주의(minimalism)와 최대주의(maximalism)로 나뉘는 경향이 있다. 최소주의는 문장의미의 통사적 기반을 강조하고 있고 결과적으로 규칙중심이 되면서 최소주의로 흐르게 된다. 한편 최대주의는 발화의미(utterance meaning)의 화용론적인 속성을 강조하여 여러 변수들이 개입을 하게 되니 최대주의가 될 수밖에 없다(Zeng, 2018). 최대주의의 대표주자 중 Jaszczolt(2016)는 대화에서 의미를 이해하려면 화자 사이의 상호작용, 문맥 등 여러 변수들이 함께 작용하기 때문에 최대주의가 맞다고 하였다.
본 연구는 UBT기반의 최대주의를 따라 외국어 학습을 조망할 것이다. 이제는 규칙 중심으로 문장의 의미를 보는 것이 아니고 여러 변수들을 중심으로 의미를 이해하려고 하기 때문에 학습자들의 노력이 크게 요구되는 시기이다. 외국어학습은 귀에 들어오는 입력에 전적으로 의존할 수밖에 없으므로 입력에 집중(attention)을 하여 현저성(salience)을 키우는 것이 학습의 성패를 말해주는 것으로 볼 수 있다.
일반적으로 현저성은 무리 안에서 무엇인가가 눈에 띄거나 또는 사람의 주의를 끄는 정도를 말한다(VanPatten & Benati, 2015). 예를 들어 흰 옷을 입은 사람들이 모인 곳에 누군가가 홀로 검은 옷을 입었다면 금방 눈에 뜨일 것이다(Rácz, 2013). 또는 알고 있는 지식과 다른 새로운 지식과 만났을 때 그 새로운 지식에 눈이 가기 마련이다(Zarcone, van Schijndel, Vogels, & Demberg, 2016). L2를 배우는데 현저성이 그 효과를 배가시킬 수 있기 때문에 이런 효과에 대해 알아볼 가치가 있을 것이다. 예를 들어 언어에는 자체적으로 현저성이 높은 요소들이 미리 갖춰져 있는지 또는 현저성을 높이도록 인위적인 장치가 필요한 것인지에 관해 알아볼 필요가 있다(Gass, Spinner, & Behney, 2018).
그런데 현저성의 정의가 의외로 복잡한데, Schmid와 Günther(2016)가 다양한 현저성을 4가지로 정리하였다. 교육현장에서 필요한 것은 학습자들이 어떤 유형의 현저성을 선호하는지 하는 것이다. 학습자들의 선호도를 알게 되면 교사들이 교실현장에서 학생들이 효과적으로 입력을 처리하도록 도와줄 수 있을 것이다.
본 연구에서는 영화를 통해 영어를 학습할 때 학습자들의 주의를 끄는 요소들, 즉 선호하는 현저성을 관찰하고자 한다. 하나의 영화에서 제공되고 있는 엄청난 입력 전체를 학습자들이 감당할 수는 없다. 영화영어를 가르치는 교사들은 주로 영화를 장면별 혹은 표현별로 나눠서 가르치고 있지만 가르치는 기준은 교사들이 정하기 마련이다. 학습자들이 선호하는 언어표현들도 가르칠 수 있도록 수정이 되어야 할 것이다. 그들이 언어표현에 주의집중을 할 수 있도록 그들이 선호하는 현상에 대해 관심을 가져야 하고 데이터도 수집하여야 한다. Schmid와 Günther(2016)가 정리한 현저성 유형에서 어떤 유형에 유난히 학습자들이 집중을 하는지 예측할 수 있다면 교사들이나 학습자들이 효과적이고 보람있는 수업을 기대할 수 있을 것이다. 따라서 본 논문은 영화영어 강좌를 수강하는 학생들이 영화대본을 해석하면서 어떤 표현들에 어떤 이유로 주의를 집중하는지를 살펴보고자 한다.
II. 문헌 연구
1. 현저성 유형들
현저성이라는 개념이 여러 분야에서 사용되고 있지만 이에 대한 정의가 통일되어 있지 못한 것이 사실이다. 언어학에서 현저성 또한 예외가 아니어서, 예를 들면 사회언어학에서의 현저성(Jaeger & Weatherholtz, 2016)과 SLA에서의 현저성이 다르다(Boswijk & Coler, 2020). 본 연구의 목적이 현저성의 정의를 통일시키려는 연구와는 전혀 상관이 없으므로 기존에서 사용하고 있는 SLA의 주의집중(attention) 의미를 기초로 할 것이다.
비록 현저성의 정의가 통일되어 있지는 못하지만 Schmid와 Günther(2016)가 정리한 것을 보면 지금까지 현저성의 의미가 어떻게 인식되고 있는지 이해할 수 있다. 다음은 그들이 이에 대해 기술한 내용이다.
1) highly familiar and strongly entrenched
2) highly expected in a given context
3) highly unexpected in a given context, or
4) totally unfamiliar (p.1)
첫 번째 정의는 문맥과 상관없이 친밀하고 머리에 꽉 박힌 것이 현저성이 높다고 한다. 이런 주장을 하고 있는 연구로는 Giora(2003), Keysar, Barr와 Horton(1998) 등이 있다. Giora(2003)에 따르면 머리에 제일 먼저 떠오르는 것은 이미 잘 알고 있고 머리에 깊이 박혀 있는 것이라고 하며 문맥에서 요구하는 의미보다 먼저 떠오른다고 했다. 예를 들어 “The townspeople were amazed to find that all the buildings had collapsed except the mint”(Giora, 2003, p. 15)에서 “mint”가 문맥상 “money”와 관련이 있는 것을 알면서도 이미 머리에 깊이 박힌 “candy”가 더 현저성이 있다는 것이다. 두 번째는 Geeraerts(2017)의 명칭론적 현저성(onomasiological salience)과 관계가 있다. 명칭론이란 내가 알고 있는 개념을 어떻게 부를 것인가에 관한 연구이다. 영어에서는 “man in general”이면 “man”이라는 단어를 사용한다. 그런데 “male human being”이라고 해도 “man”이라고 한다. 결국 문맥에 의해서 결정되어야 한다. 세 번째는 주어진 문맥에서 전혀 기대치 못할 때 현저성이 높다. 구체적으로 놀람(surprise)이라고 부르기도 한다(Clark, 2013; Divjak, 2016; Fine, Jaeger, Farmer, & Quian, 2013; Rácz, 2013). 놀람이란 기대감과 실제로 벌어진 일 사이에 부조합(mismatch)이 되는 바람에 발생하는 일종의 감정이라고 하겠다(Barto, Mirolli, & Baldassarre, 2013). 그러나 이 부조합이 학습에서는 현저성을 높여서 흥미를 유발시키는 장점을 지니고 있다(Baldassarre & Mirolli, 2013). 네 번째는 신기함(novelty)이다. 신기함이란 자신의 기억에 저장되어 있지 않은 것을 보고 놀라는 것이고 이로 인해서 현저성이 발생하는 것이다. 신기함과 놀람을 같은 항목에 넣어서 다루는 연구들이 있는데 실제로는 이 두 개념은 같은 것이 아니다. 신기함은 기억에 의존하여 발생하는 느낌이고 놀람은 문맥에 의존하여 발생하는 느낌이다(Barto 외 2인, 2013).
이 외에 Schmid(2007)는 현저성을 인지적 현저성(cognitive salience)과 존재론적 현저성(ontological salience)으로 구분하였다. 인지적 현저성은 실제 대화에서 개념들이 활성화(activation)되는 것과 관계가 있다. 이것 또한 두개의 정신적 과정으로 나누었는데 첫 번째는 개념이 언어사용자의 주의를 끌어서 언어 처리할 때 사용되는 것이고 다른 하나는 한 개념의 활성화가 다른 개념의 활성화를 용이하게 해주는 경우를 말한다. 이런 현저성은 개념이 사용될 때 작동되는 것이므로 일시적인 현저성이라고 하겠다. 반대로 존재론적 현저성은 말그대로 영구적이고 변함이 없는 현저성이다. 예를 들어 조용한 순간에 발생하는 소음 같은 것이 존재론적 현저성이다. 하향식(top-down)과 상향식(bottom-up) 현저성도 있다(Awh, Belopolsky, & Theeuwes, 2012). 전자는 인지적 현저성과 유사하고 후자는 존재론적 현저성과 유사하다. 최근의 연구에 따르면 성인들은 하향식 현저성을 주로 사용하기 때문에 인지와 문맥에 의존도가 높다고 했다(Kommajosyula, Cai, Bartlett, & Caspary, 2019). 의미-화용론적 현저성(semantic-pragmatic salience; Chiarcos, Claus, & Grabski, 2011; Jaszczolt & Allan, 2011)과 지각적 현저성(perceptual salience; Hanulíková & Carreiras, 2015; Roller, 2016)으로 나눌 수도 있다.
2. 언어학에서의 주의집중
주의를 끄는 자극을 현저성이라고 한다(Chiarcos 외 2인, 2011; Zarcone 외 3인, 2016). 따라서 현저성을 이해하기 위해서는 주의집중을 이해하는 것이 논리적이다. 언어와 주의집중과의 관계를 잘 표현한 문구가 있는데, 언어가 사고(thoughts)를 표현하는 것을 돕는다고 한다면 주의집중은 가장 적합한 언어를 선택하여 사고의 표현이 잘 되도록 한다(Mishra, 2015a)고 하였다. 최근 문헌들에 따르면 주의집중을 하는데 문제가 생기면 언어발달이 지연되는 일이 벌어질 수도 있다고 한다(Ebert & Kohnert, 2011). 인간이 언어를 처리하는데 주의집중 기전이 영향을 미친다는 증거들도 제시되고 있다(Kurland, 2011; Mishra, 2015b). 제 2 외국어에서도 주의집중의 중요성은 예외일 수가 없으므로(Schmidt, 2001), 주의집중을 높여주는 현저성 연구는 필수적이라고 할 수 있겠다.
사람을 주의집중하게 만들어주는 것에 대해 Divjak(2019)은 소리의 크기나 빛의 강도와 같은 자극속성, 또는 인간의 생존을 돕는 사건들을 나타내 주는 목표들에 의해 주의를 끌게 되어 있다고 한다. 인간의 생존을 돕는 예로는 배가 고프다거나 갑자기 심한 고통을 느끼는 등의 자극에 대한 반응들이 있다. 이런 자극을 피하는 것이 인간 또는 다른 생명체의 생존을 위해서 중요한 목표가 될 것이다(Hughson 외 6인, 2019; Mackintosh, 1975).
주의집중을 중요한 성분으로 고려한 언어학으로는 인지 언어학을 뽑을 수 있다. Langacker(1987)는 언어와 관련된 인지능력은 주의집중이라고 했고, 인지 언어학은 언어를 언어과학적 관점에서 바라보는 분야로 발전하게 된 것이다(Langacker, 1993). 이 분야에서는 언어기능이라는 것은 기본적인 인간의 인지과정의 결과로 인식이 된다(Johnson & Lakoff, 2002). 구체적으로 말하면 언어는 인간의 일반적인 인지능력에 의해서 학습이 되는 것이지 오로지 언어만을 위한 습득장치를 부정하였다. 따라서 언어습득장치가 별도로 없으므로 인간은 노력을 해야 언어를 학습할 수 있는 것이다. 이 일을 맡은 기능 중의 하나가 바로 주의집중인 것이다.
3. 놀람과 신기함
일반적으로 현저성이라고 하면 주로 하향식 현저성과 상향식 현저성만을 생각하기 쉽다. 왜냐하면 주의를 끄는 힘은 하향식과 상향식 현저성에 주로 의존한다고 믿었기 때문이다. 최근의 실험에서 놀람과 신기함도 주의를 끄는 힘이 일반 현저성 못지 않게 효과적이다는 것이 증명되었다(Ernst, Becker, & Horstmann, 2020). 물론 놀람이나 신기함이 주의를 끄는 힘이 있다는 것은 일찍이 연구가 되어 왔지만(Ranganath & Rainer, 2003), 위의 실험은 방법론적으로 더욱 과학적인 기술을 이용하였다는 면에서 가치를 인정받고 있다. Horstmann과 Herwig(2016)도 “a third category”(p. 69)라는 용어를 사용하여 놀람과 신기함이 현저성의 유형들 중에서 가장 중요하고 두드러지기 때문에 관심을 보여야 하는 영역이라고 하였다.
학습의 어떤 환경에서 발생되는지를 기술해 보면, 놀람에 의한 현저성은 내가 알고 있는 것과 다른 것으로 판명이 났을 때 발생한다. 주로 다의적인 표현에서 일어날 가능성이 높다. 반면에 신기함은 내 기억에 없기 때문에 발생하게 되는 현저성이다(Schmid & Günther, 2016). 물론 놀람이나 신기함은 호기심을 자극한다는 전제에서 시작이 되어야 한다. 내적동기 이론(a theory of intrinsic motivation)에 의하면 내적 동기는 외적 보상 없이 호기심에 의해 생기는 것이며 놀라운 자극(surprising stimuli or events)이나 신기한 자극(novel stimuli or events)에 대한 호기심이 있어야 한다고 했다(Barto 외 2인, 2013).
놀람은 하향식 현저성에서 큰 비중을 차지한다(Itti & Baldi, 2009). 알고 있던 지식과 다른 지식이 만났을 때 기대에 어긋나면 놀람이 발생한다. Horstmann(2015)은 놀람-주의집중 연결(surprise-attention link)에 대해서 다음과 같이 기술하고 있다.
Research on the surprise-attention link pursues a different route. It is based on the assumption that stimuli can be either expected or unexpected. An expected stimulus is a stimulus whose presence and features are predicted on the basis of previously acquired information, where top-down attentional-control settings are applied to known stimulus characteristics. […] Involuntary attention is necessary mainly because situations change and because knowledge about the current situation is incomplete, rendering planning and predictions fallible (p. 106).
Horstmann(2015)에 따르면 놀람은 상황이 바뀌어 알고 있던 지식이 문맥을 완성시키는데 부족할 때 발생하는 것이라고 하였다. 예를 들어 “I don’t buy it”에서 “buy”를 기본적으로 알고 있던 “사다”로 접근하면 내용이 이상해지고, “믿다”라는 의미로 접근을 해야 문맥에 맞는다. 이와 같이 새로운 지식을 배우게 되면 놀람은 자동적으로 발생할 가능성이 높다. 그리고 알고 있는 지식과 새로운 지식의 사이가 인지적으로 연결이 되므로 하향식 현저성이 되는 것이다.
또한 놀람은 문맥을 기초로 발생하는 현저성(Barto 외 2인, 2013)이기 때문에, 단어의 의미는 문맥마다 바뀌기 마련이다. 공통의 기원(common origin)으로부터 문맥과 붙으면서 단어의 기본적인 의미는 변할 수밖에 없고, 이를 다의어라고 한다(Abou-Khalil, Helou, Flanagan, Chen, & Ogata, 2019). 다의어는 빈도수가 높은 어휘에서 많은 의미를 지니기도 한다(Ozturk, 2017, 2018). 이런 관점에서 보면 의미적-화용론적 현상을 보이는 하향식 현저성에서 놀람이 주로 나타날 가능성이 높다.
놀람이 문맥을 기초로 일어나는 현저성이라고 할 때, 신기함은 기억에 기초를 둔 현저성이다(Schmid & Günther, 2016). 기억에 기초를 했다는 것은 기억에 들어 있지 않으면 신기함이 일어날 가능성이 높다는 뜻이다. 들어오는 입력에 대해 전혀 지식을 가지고 있지 못할 때 일어나는 현저성이 신기함이다. 신기함은 기억과 관련이 있기 때문에 기억하지 못하는 정도에 따라 단기 신기함(short-term novelty), 장기 신기함(longterm novelty) 그리고 완전 신기함(complete novelty)으로 구분하기도 한다(Berlyne, 1960). 때로는 절대적인 신기함(absolute novelty)과 상대적인 신기함(relative novelty)으로 나누기도(Berlyne, 1960) 한 것을 보면, 신기함에 대한 연구가 오래전부터 있었다는 것을 알 수 있다.
Ranganath와 Rainer(2003)은 신기함을 쉽게 이해하기 위해서 재미있는 예로 설명한다. 수업시간에 교실안에 있는 상황이라면 옆에서 많은 학생들이 노트하고 있는 등의 다양한 행위는 신경쓰이지 않지만, 갑자기 벌거벗은 사람이 들어오게 되면 주의가 쏠리게 될 것이라고 하였다. 교실과 벌거벗은 사람과의 연계성이 전혀 예상할 수 없기 때문에 신기함에 속한다고 하겠다. 물론 이것은 극단적인 신기함의 예에 불과하지만 갑자기 전화가 울린다거나 누군가가 내 이름을 부른다거나 산책하던 개가 달려들거나 하는 것은 일상에서 경험할 수 있고, 전혀 예상하거나 준비하지 못한 사건 또는 자극들이라고 할 수 있다(Horstmann, Becker, & Ernst, 2016). 신기한 사건의 발생은 지각, 주의집중, 학습, 그리고 기억과 관련된 신경네트워크를 촉발시킨다고 한다(Ranganath & Rainer, 2003). 학생들이 모르는 지식을 만나게 되었을 때 모르는 행위 덕택에 관련된 언어표현들을 기억하는데 도움이 된다면 신기함에 대해 관심을 가질 필요가 있다.
L2 학습자들이 새로운 언어를 배운다면 이는 신기함을 느낄 준비가 되어 있다고 할 수 있겠다. 어린이들이 태어나서 처음 세상을 볼 때 그들에게 비치는 현상들은 모두 새로운 것들이다. 어린이들이 새로운 정보를 만났을 때 그 정보들에 잘 집중하는 이유는 신기함에 대한 민감성(sensitivity to novelty)이 있기 때문이다(Marino & Gervain, 2019). 일찍이 Berg와 Sternberg(1985)는 신기함에 대한 반응(response to novelty)에 관한 연구를 하면서 신기함은 두 가지 기본적인 면들을 포함하고 있다고 했다. 하나는 동기유발로, 새로운 것을 만났을 때 관심을 보일 만큼 동기유발이 되어 있는지 하는 것이다. 다른 하나는 기억인데, 새로운 정보를 만났을 때 이를 기억하여 이미 저장된 정보들과 비교를 할 기억의 의지를 보일지 하는 것이다. 그러나 이 연구들이 아직 초기 단계에 있기 때문에 지속적으로 연구할 가치가 있다고 말하고 있다(Marino & Gervain, 2019).
교사나 학생들에게 이런 연구결과는 긍정적인 면을 밝혀줄 수 있다. 학습에서 더딘 단계에 머물러 있는 학생들을 이해하는데 과학적이고 심리적인 근거를 밝혀 주기 때문이다. 즉 신기함에 대한 반응이 느리다는 것으로 분석될 수 있으므로 그 반응을 빠르게 해줄 방법을 모색하게 되면 훨씬 기억력에 효과적이라고 볼 수 있다.
III. 실험 설계
1. 목표
본 사례연구에서 설정한 두 가지의 목표는 첫째, EFL 교실에서 학생들이 선호하는 현저성 유형을 알아보는 것이다. 이를 위하여 Schmid와 Günther(2016)가 정리한 4가지 유형을 기준으로 하게 될 것이다. 둘째, 어떤 언어항목에서 현저성을 보이는지를 관찰할 것이다. 여기에는 4가지의 항목인 문법, 개별적인 단어, 청크, 그리고 메시지를 기준으로 할 것이다.
이를 위하여 사례연구이지만 두 개의 다른 처치를 시행하기 위하여 자기발견집단과 기준제시집단으로 나누었다. 먼저 자기발견집단은 연구자의 지도하에 교재를 해석하고 피험자들 스스로가 현저성이 보이는 언어형태들을 찾아내도록 하였다. 한마디로 암시적인 현저성 찾기 활동이라고 하겠다. 기준제시집단은 연구자가 피험자들에게 문법, 개별적인 어휘, 청크, 그리고 메시지라는 4개의 항목을 미리 알려주고 4개의 항목을 기준으로 현저하다고 생각되는 언어형태를 고르라고 하였다. 연구자는 더 이상 피험자들의 활동에 관여하지 않고, 피험자들이 해석을 하고 항목에 맞추어 현저성을 찾아보는 활동이다. 이는 명시적인 현저성 찾기 활동이라고 하겠다. 두 집단의 활동 결과를 분석하면서 교실에서 현저성을 지도하는 적절한 방안을 찾는 것이 본 실험의 목표라고 하겠다. 구체적으로는 교사가 현저성을 암시적으로 지도하는 것이 좋은지 아니면 명시적으로 지도하는 것이 좋은지를 알아보고자 한다. 만약 암시적으로 지도하는 것이 효과가 있다면 어떤 전략이 피험자들의 현저성을 자극하는데 효과적일 수 있는지를 찾아낼 것이다. 반대로 명시적인 것이 좋다면 어느 정도의 명시적인 지도가 필요한지도 검토를 하게 될 것이다. 마지막으로 현저성의 지도가 총체적인 영어수업에 미치는 득과 실은 무엇인지도 재고하려고 한다.
2. 피험자
피험자 5명중에 3명은 자기발견집단에 속하고 나머지 2명은 기준제시집단에 속한다. 모두들 영어를 전공으로 하는 대학생들이고 공식적인 토익 점수는 모두 800점을 넘는 상급 실력자들이다. 영화대본을 해석하고 있어서 읽기능력이 필요하기 때문에 RC의 점수만 보면 Table 1과 같다.
피험자들의 RC 점수를 보면 독해능력에 무리가 없으며 현저성을 파악하기에 충분히 적합하다고 볼 수 있다.
3. 교재
본 실험에서 사용하고 있는 교재는 로맨틱 코미디 영화 미스 페티그루의 어느 특별한 하루(Miss Pettigrew Lives for a Day, Nalluri, 2008)이다. 배경은 2차 대전 독일과 영국이 전투 중 독일이 영국 상공에 전투기공습을 날리는 때이다. 주인공 페티그루는 목사 집안의 딸인데 직장을 알아보느라 우연히 찾아간 집이 그녀의 교육배경과는 전혀 다른 속물근성으로 물든 곳이다. 이곳에서 하루를 머물면서 진실한 사랑이 무엇인지를 알려주고 자신도 조(Joe)라는 부유한 디자이너에게서 진실한 사랑을 받으며 끝난다.
이 영화를 교재로 택한 이유는 현저성을 쉽게 찾을 수가 있기 때문이다. 배경이 2차대전이고 영국 영어이며 인물들이 상류사회와 관련되어 있어서 사용된 영어가 많이 낯설 수가 있다. 예를 들어, “who the hell are you?” 대신에 “who the devil are you?”가 사용된다. 옛날 풍의 분위기를 자아내면서 영국 상류사회의 표현들이 많이 사용된다. 2차대전때면 지금부터 약 8-90년전이므로 시대에 뒤쳐진다고 볼 수도 있고, 당연히 낯선 표현들이 나온다. 상류사회이면 완곡한 표현들을 종종 사용해서 능동태보다는 수동태를 사용하고 말도 완곡하게 표현한다. 예를 들어 페티그루가 직업소개소를 운운하는데 “My agency told me that you would know I was coming”이라고 하지 않고 “I was given to believe you were expecting me”라고 한다. 두 표현을 비교해 보면 후자가 완곡하면서도 점잖은 느낌을 제공하고 있다는 것을 짐작할 수 있을 것이다. 미국영어에 익숙한 학생들은 이와 같은 수동태 표현을 사용하는 상류사회의 영국영어에 낯설 수밖에 없기도 하다. 이와 같이 낯선 표현(novel expressions)이 많으면 현저성이 높게 된다(Cintrón-Valentin & Ellis, 2016; VanPatten & Benati, 2015; Zarcone 외 3인, 2016). 따라서 본 영화는 본 실험에 부합하는 교재라고 볼 수 있다.
4. 실험절차
자기발견집단은 연구자와 함께 대본을 해석하고 피험자들이 궁금해하는 표현들에 대한 설명과 토론을 벌인다. 그러나 일체 현저성에 대한 명시적인 언급은 자제를 한다. 피험자들은 보고서를 제출을 할 때 그들이 마음에 들어 하는 표현을 고를 뿐이다. 문법, 단어, 청크, 그리고 메시지라는 항목을 일체 제시해 주지 않기 때문에 고른 분포가 되지 않을 가능성이 남아있다. 한편 기준제시집단은 4가지의 항목을 제시하여 피험자들이 무엇을 해야 하는 지를 어느 정도 안내받는다. 대신 연구자가 해석을 도와주거나 토론을 하는 등의 활동은 전혀 없다. 그러나 영화 자막도 있고 피험자들의 읽기 능력도 상급이기 때문에 연구자의 도움이 없어도 내용 이해에 지장을 초래하지는 않았다. 팬데믹 상황이므로 줌(Zoom)을 통해 5회에 걸쳐 스터디를 하였고, 두 집단 모두 매회 보고서를 제출하게 하였다.
IV. 결과 및 분석
자기발견집단은 데이터 분석을 상세히 하고 기준제시집단은 비교치로서 수치만 제시하고자 한다. 자기발견집단의 분석내용과 많은 내용이 중복될 뿐만 아니라 유사한 과정이기 때문이다. 1차 보고서 분석은 피험자 별로 상세하게 결과를 제시하지만 2차부터 5차까지는 결과만 제시하겠다.
1. 1차 보고서 분석
Table 2에서자기발견집단의 피험자 A는 3개의 표현을 선택하였다. 문법, 청크, 그리고 내용에서 하나씩 소개했다. 문법에서는 “adapt to verb”와 “adapt to preposition”의 차이가 눈에 들어왔다고 한다. 동사 “adapt”는 알고 있었지만 동사 다음에 부정사가 오고 전치사가 동시에 쓰인 것은 처음 경험하였다고 하였다. 청크에서는 “if you take meaning”과 “refer to”가 평소에 자신이 알고 있던 뜻과 차이가 나서 관심을 가지게 되었다고 한다. 내용에서는 전체적인 의미가 ‘마음에 와 닿아서’ 위의 표현을 선택했다고 했다. 마음에 와 닿는다는 표현은 그 문장의 의미가 자신의 체험에 기인하거나 감동을 주거나 멋있다고 생각하는 것이라고 하였다. 종합해 보면 피험자 A에게는 알고 있는 표현들이 다른 뜻으로 사용되었을 때 현저성이 발생하는 것으로 사료된다. 그리고 전하는 메시지가 마음에 남았을 때 그 표현을 주의집중해서 보게 된다고 한다.
Table 3에서 자기발견집단의 피험자 B는 오직 문법 항목에서만 현저성을 찾아냈다. 수동태의 화용론적인 가치를 강의를 통해 배우고 수동태가 반복적으로 나타나자 그 가치를 새삼 깨닫게 된 것 같다. 피험자 B에게 나타난 현저성은 전혀 모르던 것을 알게 되었을 때 발생하였다.
Table 4에서 자기발견집단의 피험자 C는 문법, 단어, 그리고 청크의 항목에서 눈에 들어오는 표현들을 찾아냈다. 그는 문법에서 반복되는 패턴들, 즉 “of your + NP”와 “S+ found + O + rather difficult”를 스스로 찾아냈다. 단어에서는 “police”의 강세가 “police”에 있는 것을 듣는 것이 재미있었다고 했다. 청크에서는, 피험자 A가 그의 문법적 지식으로는 사람 주어 “I”가 “(not) be a moment”와 합쳐지는 것을 이해하지 못하겠다고 하면서 어쩔 수 없이 통째로 하나의 단위로 인정하기로 한다고 한다. 피험자 C에게는 패턴들이 반복이 될 때 현저성이 발생하고 소리가 특이하게 들릴 때 현저성을 느꼈으며 문법적으로 해석이 되지 않는 문장을 하나의 청크로 묶어서 하나의 단위로 간주하면서 현저성을 느낀 것이다.
1차 테스트를 정리하면, 피험자 A는 알고 있는 지식이 다른 지식으로 사용되었을 때(surprise), 피험자 B는 전혀 모르던 지식을 배웠을 때(novelty), 그리고 피험자 C는 반복적인 패턴과 특별한 소리(perceptual), 그리고 해석이 안되는 표현 등을 보면서 현저성을 느낀 것이다. 이것을 정리하면 다음의 Table 5와 같다.
패턴은 눈으로 보고 확인된 것이어서 지각적인 현저성(perceptual salience)으로 간주한다. 결국 지각적인 현저성이 2개, 놀람은 3개가 된다. 감정(emotion)은 놀람으로 간주하기 때문에(Barto 외 2인, 2013) 놀람에 포함이 되었다. 넓은 의미에서 살펴보면 상향성이 2개이고 하향성이 3개가 된다.
2. 2차 보고서 분석
Table 6에서 자기발견집단의 2차 테스트의 결과를 종합하여 보면 피험자 A는 1차 테스트와 마찬가지로 알고 있던 지식이 다른 지식으로 바뀌었을 때, 그리고 새로운 지식을 알고 있던 지식과 비교하며 자신의 것으로 처리할 때(surprise), 해석이 안되는 표현을 청크로 간주하여 자신의 기억에 넣으려고 할 때 현저성이 나타났다. 피험자 B는 1차 테스트 때와 똑같이 모르던 지식을 배웠을 때(novelty)만 현저성이 나타났고 피험자 C는 반복적인 패턴(perceptual)에서 주로 현저성을 보였다. 2차 보고서를 정리하면 피험자들은 지각적 현저성에서 2개, 놀람에서 3개, 그리고 신기함에서 4개의 현저성을 보였다. 놀람과 신기함은 의미적화용론적 현상, 즉 하향성이므로 상향성 2개와 하향성 4개로 분포되었다.
3. 3차 보고서 분석
Table 7에서 3차 테스트를 종합하여 보면 피험자 A는 2차에서 넓혀진 현저성이 다시 좁혀지면서 알고 있던 지식이 다른 지식으로 의미가 확장이 될 때만 현저성을 느꼈고 피험자 B는 1차와 2차 테스트에서 몰랐던 지식에서 느끼던 현저성을 자신이 알고 있는 지식과 새로운 지식을 비교하면서 현저성을 높였다. 이것은 주로 피험자 A에게서 보던 방식이다. 피험자 C는 주로 반복적인 패턴에 민감하였었는데 3차에서는 알고 있던 지식이 새로운 환경에서 독특한 의미를 만들어내는 것에 긍정적인 매력을 느낀 것으로 보인다. 피험자 A와 B는 새로운 지식을 알고 있던 지식과 비교를 하였었는데 피험자 C는 알고 있던 지식이 새로운 환경에서 새로운 느낌만 준 것에 반응한 것으로 보인다.
Table 7을 정리하면 12개의 놀람과 1개의 신기함을 보여주었다. 압도적으로 놀람이 많았던 보고서인데, 피험자들은 대부분 알고 있는 지식이 문맥에 따라 바뀐 것을 확인하였다는 뜻으로 분석될 수 있다.
4. 4차 보고서 분석
Table 8에서 자기발견집단의 4차 테스트를 보면, 피험자 A는 알고 있는 청크가 나왔는데 자신이 사용하지 못하고 있는 것들에 현저성을 느꼈고, 모르던 표현들은 청크로 묶는 전략을 사용하므로 현저성이 발생한 것으로 보인다. 모르는 표현을 보면 현저성을 느낀 것이 2차 테스트, Table 5에서도 있었다. 피험자 B는 모르는 표현들을 보면 여전히 현저성을 느꼈는데 새롭게 보여준 것은 “adj + noun”의 패턴이 지니고 있는 실용성과 업무적으로만 사용될 줄 알았던 표현, “We’re on a deadline”이 일상에서 사용된다는 것에 깊은 인상을 받았다. 피험자 B는 4차 테스트에서 표현들을 바라보는 시각이 넓어진 것 같다. 피험자 C에 대해서는 언급할 점들이 여러 개가 있다. 영역도 여러 개를 선택하였고 문법은 재발견을 경험하는 장소가 되었고 청크에서는 새로운 지식이 아니고 새로운 느낌을 받음으로써 주위 환경에 적절하게 적응하는 모습을 보였다. 무엇보다 인상적인 것은 메시지 영역이다. 교재가 영화이므로 스토리가 학습에 영향을 미치는 것을 기대하고 있었는데 피험자 C가 2개의 표현을 메시지에 넣었다. 참고로 피험자 A도 Table 2에서 한 번 메시지 영역을 택한 적이 있다.
Table 8을 보면 놀람이 9개, 신기함이 1개 그리고 메시지가 2개로 분포가 되었다. 지각적인 현저성은 볼 수가 없고 오직 인지적인 힘을 많이 사용하는 하향성 성향을 보여주었다. 그리고 청크에 피험자들이 몰려 들었다.
5. 5차 보고서 분석
Table 9에서 자기발견집단의 5차 테스트를 종합해 보면, 피험자 A는 새로운 지식이 나타났을 때 자신이 알고 있는 지식과 비교를 하며 현저성을 높이고 있었다. 피험자 B는 피험자 A와 마찬가지로 자신이 기억하고 있는 지식을 기초로 하여 새로운 지식을 학습하여 현저성을 높였고, 피험자 C도 피험자 A와 B와 마찬가지로 알고 있는 지식에서 출발하여 새로운 지식에 집중하였다. 이외에도 피험자 C는 지식적인 측면에서 변화가 없어도 새로운 환경에서 다른 느낌을 받으면 집중하여 현저성을 키워 나간 것으로 보인다.
전체적으로 현저성이 제일 쉽게 나타나는 부분은 전혀 몰랐던 표현들이고, 항목은 청크이다. 자기발견집단에서는 유난히도 청크들에 주목하였다. 이 이유를 추정해보자면 언어는 청크로 구성이 되어 있기 때문이라고 볼 수 있다. 그리고 피험자들은 해석이 되지 않으면 일단 암기로 처리하려는 전략을 세우는 것을 알 수 있었다. 이런 전략 때문에 청크의 수가 더 늘어난 것으로 사료된다.
두 번째로 나타나는 현저성은 새로운 것이 나타났을 때 자신의 기억에 있는 지식을 동원하여 새로운 지식을 처리하는 것이다. 주로 새것과 옛것을 비교하여 처리하는 경향을 보여주어서 소위 놀람의 현저성이 많이 드러났다.
마지막으로는 피험자 C에게서만 보인 현상인데 반복적으로 나타나는 표현에서 패턴을 발견하는 것이었다. 반복적으로 나타나면 그는 현저성을 보였고, 이는 지각적인 현저성에 속한다. 위에서 언급한 현저성이 의미적-화용론적 현상이라고 하면 피험자 C가 문법에서 보여준 현저성은 지각적인 것으로서 상향식 현저성에 해당되는 것이었다. 이 외에도 알고 있는 지식이 주변의 환경과 상호작용을 할 때 새로운 느낌을 받으면 피험자 C는 현저성을 느낀 것이다.
Table 9를 정리하면 지각적 현저성 1개, 놀람이 8개 마지막으로 신기함이 1개이다. 메시지에는 한 명의 피험자도 관심을 보이지 않았다. 스토리를 교재로 학습을 하였는데 피험자들은 언어에 높은 관심을 보인 것이 의외이다. 교사가 함께 시간을 보내면서 영화 스토리에 관한 언급도 여러 차례 하였는데도 소용이 없었다. 상급자인 학생들일수록 언어학습에 너무 초점을 맞추고 있기 때문에 내용적 측면에 소홀할 수 있다는 것을 알 수 있었다. 향후 교실에서 영화를 사용할 때 참고가 되어야 할 것이다.
6. 자기발견집단과 기준제시집단 비교
자기발견집단은 항목을 알려주지 않았고 기준제시집단은 4개의 항목을 미리 알려준 집단이었다. 결과를 보면 Table 10의 자기발견집단에서는 청크 항목에서 현저성을 많이 보였다. 분석해 보면, 언어에는 청크의 수가 많기 때문이기도 하고 청크에서 해석의 어려움을 많이 느꼈다는 뜻일 것이다. 단어 항목과 메시지 항목에서는 현저성이 유난히 낮게 나왔다. 메시지 항목이 거의 없다는 것은 피험자들이 스토리에는 별로 관심을 보이지 않았다는 뜻이다. 언어에 집중을 하였기 때문일 수도 있고 본 실험에서 사용한 영화가 재미가 없기 때문일수도 있다.
Table 11의 기준제시집단은 의도적으로 4개의 항목을 고르게 집중해 달라는 지시를 받았다. 문법에서는 자기발견집단과 유의미적인 차이가 있다고 볼 수가 없지만 교사가 참여한 집단이 문법을 바라보는 데에 효과가 있었다고 말할 수 있겠다. 자기발견집단이 단어항목을 소홀히 한 반면, 기준제시집단은 단어항목에서는 수치가 상당히 높았다. 교사의 주문이 있었기 때문에 단어에서의 현저성이 높았을 것으로 추정해 보지만 청크를 기준제시집단이 소홀히 다룬 것은 조금 의외이다. 기준제시집단도 영어실력이 높은 학생들인데도 청크를 소홀히 한 것을 보면 지도가 필요하다는 결론을 내리게 된다. 메시지 항목에서 보여주는 결과가 또한 의외이다. 교사의 지도가 없었는데도 기준제시집단 피험자들은 스토리를 살피는 시도를 하였다. 자기발견집단에서도 교사가 스토리를 다루었지만, 결과는 반대로 나타났다. 교사도 무의식 중에 피험자들이 언어에 집중하도록 유도를 하였을 가능성을 배제할 수는 없다. 반대로 교사의 주문이 있었기 때문에 스토리를 살폈다는 것은 수업에서 어느 정도의 강제성은 필요한 것으로 사료되었다.
V. 결론
교실에서 영화영어가 발전하기 위해서는 이론적 근거를 갖추어서, 영화에 포함되어 있는 무수한 표현들을 어떻게 다루는 것이 학생들의 궁극적인 언어발달에 효과가 있는지 타당성을 바탕으로 해야 한다. 영화를 단순한 1차적 멀티미디어 도구로써 치부하는 단편적 시각에서 벗어나서, EFL환경에서 접근할 수 있는 가장 자연적 언어학습 표본으로써의 효과성을 입증하는 노력을 계속해야 한다. 그 일환으로써 본 논문에서는 UBT와 인지언어학의 이론들을 이용하였다. 언어는 일반적인 인지능력으로 학습해야 하므로 주변에서 최대한대로 언어와의 경험을 할 수밖에 없다(Bybee, 2010). 문제는 영화에 나오는 많은 표현들을 한 번에 또는 동시에 입력으로 처리할 수가 없으므로 선별적으로 표현들을 처리하도록 학생들을 지도해야만 한다.
이를 위해서는 학생들이 어떤 표현에서 현저성을 높이는지 그들의 선호도를 조사할 필요가 있었다. 현저성이 높은 표현에 집중을 할 수 있기 때문이다. 영화는 중급 이상의 영어실력을 지녀야 현저성을 인식하기 수월할 것이라는 판단에 영어전공 대학생들 중에 상급자들을 대상으로 사례 연구를 하였다.
결과를 보면 지각적인(상향성) 현저성에서는 피험자 C를 제외하고는 거의 선호도를 찾을 수가 없었고 의미적-화용론적(하향성) 현저성에서 대부분 선호도를 보여주었다. 자기발견집단의 경우 대부분이 놀람과 신기함에서 현저성이 높았다. 쉽게 말하자면 해석이 되지 않는 부분에서 현저성이 나타난 것이다. 특이한 것은 문법인데 피험자 C는 유사한 구조적인 패턴이 반복이 되면 그곳으로 집중했다. 문법의 이해는 인지적인 힘을 많이 요구할 것 같은데 피험자 C는 시각을 통해, 즉 지각적인 현저성을 높인 것이다. 청크에서도 두가지가 발견이 되었다. 자기발견집단에서 유난히도 청크에서 현저성이 높았다. 청크를 해석하는 것이 쉽지 않았기 때문에 현저성이 높은 것으로 판단된다. 문법적으로 이해하기 힘든 표현들을 피험자들이 잠정적으로 청크로 간주한 것은 전혀 예상치 못한 전략이었다. 이렇게 피험자들이 이해하기 힘든 언어표현들을 한 덩어리 즉 청크로 간주하는 현상도 후행연구가 필요해 보인다.
특이한 것은 메시지에서는 별로 현저성을 볼 수가 없었던 것이다. 교실에서 영화를 다룰 때는 스토리에 대한 관심과 맥락의 효과도 기대하는 것인데 결과는 기대와 전혀 달랐다. 물론 다른 영화를 사용하면 다른 결과가 나올 수도 있을 것이다. 자기발견집단의 피험자들은 본 연구에서 사용한 영화가 재미없었다고 한다. 그러나 교실에서 대부분의 모든 학생들이 좋아하는 영화를 선택하는 것은 거의 불가능하다. 영화영어를 가르쳐본 교사라면 경험적으로 알고 있을 것이다. 재미있는 영화를 선정하는 것 보다 영화를 재미있게 가르치는 것이 현명한 판단일 것이다. 내용은 감정을 기반으로 하고 있기 때문에 내용을 기억한다는 것은 관련된 표현을 기억하는데 효과가 있을 것이다. 노래가사의 효과처럼 좋아하는 노래는 당연히 가사를 암기하는데 효율적이 된다. 많은 언어적 경험이 필요한 것이 최근 이론의 경향이므로 마음에 드는 표현들을 암기하도록 교사들은 노력해줘야 한다.
기준제시집단을 통해서 배울 수 있었던 것은 어느 정도의 강제성이다. 단어항목에서나 메시지에서 자기발견집단보다 높았다는 것이 강제성의 효과를 대변해 준다고 하겠다. 물론 청크보다 단어항목이 높았다는 것은 의외이지만 메시지에서 자기발견집단보다 관심을 보였다는 것은 강제성의 효과라고 보인다.
언어 사용에서 중요한 청크를 학생들의 자율적인 학습에 맡기기 보다는 가르칠 필요가 있다는 것도 기준제시집단의 결과에서 알 수 있는 것이다. 자기발견집단은 청크라는 용어를 사용하지도 않았는데 단어의 묶음이 중요하다는 것을 연구자와 함께 공부하며 깨달은 것 같다. 기준제시집단은 영어실력이 좋으면서도 청크의 필요성은 의식하고 있지 못했던 것으로 판단된다.
교실에서 영화를 사용할 때는 영화대본의 해석이 중요함을 간과해서는 안 될 것이다. 학생들의 현저성은 모르는 언어표현에서 주로 나오고 있었기 때문이다. 다양한 해석활동을 이용하여 학생들이 직접 해석에 참여할 수 있도록 교사의 지도가 필요하다. 이 활동이 있어야 언어발달에 유용한 현저성을 높일 수가 있기 때문이다. 또한 해석을 할 때는 언어적인 측면만 강조하지 말고 메시지에도 학생들이 관심을 가지도록 문화나 기타 배울 만한 내용도 언급이 되어야 할 것 같다. 메시지를 통해서 발화전체에 대한 현저성도 기대할 수 있기 때문이다.
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