В 1990-е гг. Северный Кавказ стал регионом опасных межэтнических конфликтов. В конце октября – начале ноября 1992 г. вспыхнул кровавый осетино-ингушский конфликт, за которым последовала этническая чистка, и Пригородный район Северной Осетии – Алании на годы потерял свое ингушское население. А через два года началась тяжелая Первая чеченская война, превратившая Северный Кавказ в очаг политической нестабильности и терроризма. Осетино-ингушский конфликт имел территориально-политическую подоплеку: для преодоления травмы депортации ингуши требовали восстановления своей автономии, имевшейся у них до 1934 г. В ее состав планировалось вернуть Пригородный район, переданный Северной Осетии в 1944 г. в результате упразднения Чечено-Ингушской АССР. Причиной чеченской войны были претензии нового руководства Чеченской республики на ее политическую независимость и нежелание российских властей искать политического урегулирования путем дипломатических переговоров. Одним из результатов чеченской войны стал резкий всплеск чеченофобии в России, в немалой степени культивировавшийся российскими СМИ. Одновременно росли и антикавказские настроения в целом.
В данной работе меня интересует, какую роль в развитии этнофобий играют школьные учебники истории. Школьный учебник не способен давать полное и абсолютно объективное освещение истории страны или региона. Во-первых, этому мешает его сравнительно небольшой объем и по необходимости ограниченное число часов, отведенное на преподавание истории. Во-вторых, историческое знание не стоит на месте: постоянно появляются новые данные или новые подходы, заставляющие давать новые интерпретации уже известным фактам или переоценивать происходившие в прошлом события. В-третьих, изменение концептуальных подходов ведет порой к полному пересмотру и кардинальной ломке прежней исторической схемы. Причины таких радикальных изменений обычно лежат за рамками профессиональной деятельности историков. Как правило, они происходят вследствие серьезных политических перемен или появления новых философских систем, существенно влияющих на восприятие окружающего мира общественностью. Наконец, в-четвертых, функция учебника состоит в подготовке не профессионала-историка, а лояльного гражданина. Именно этой цели в первую очередь и служит учебный текст, для чего соответствующим образом отбираются, выстраиваюся и интерпретируюся исторические факты. Следовательно, учебник истории отображает главным образом текущие общественные настроения, выраженные в актуальной политической позиции его автора или в его понимании социально-политического заказа. При этом стержень как учебника, так и вообще национальной версии истории составляют ключевые факты или события, придающие ей героический и/или трагический облик. Поэтому анализ того, как именно они представлены в учебной или популярной литературе, помогает понять настроения, царящие в данный период в обществе, и особенности его идентичности.
Введенный в образовательные программы в 1990-х гг. цивилизационный подход придает отдельным чертам народа необычайную устойчивость и навязывает учащимся представление о том, что те будто бы в неизменном виде сопровождают его в течение веков (отсюда идея «национального характера»). Здесь и следует искать питательную почву для идеологемы несовместимости культур, выдвинутой в 1970-х гг. европейскими Новыми правыми и создавшей основания для нового, или «культурного», расизма[1]. В прошлом культурный расизм был постоянным спутником биологического расизма, но, если прежде он воспринимался как нечто второстепенное и производное, то теперь он становится самостоятельной самодовлеющей идеологией. Он находит место в политической риторике, средствах массовой информации и художественной литературе и направлен против «чужаков», «инородцев», «мигрантов», которые ему представляются вредоносными агентами, способными нанести непоправимый вред культуре доминирующего «коренного населения».
Имеются все основания считать, что благодатная почва для восприятия идеологем культурного расизма закладывается в школе. Если в советской школе в основу представлений о социальной эволюции было положено понятие классовой борьбы, то в постсоветской России ему на смену пришли этнические и цивилизационные ценности. Это вовсе не означает, что школьные учебники сознательно готовят этническую конфронтацию или «столкновение цивилизаций». Но делая акцент на якобы необычайно устойчивых цивилизациях или этнических культурах, авторы учебников вольно или невольно навязывают учащимся «племенные инстинкты», противопоставляя «титульную нацию» или «коренную национальность» «нетитульным» или «некоренным». Тем самым, права личности оттесняются на второй план или делаются производными от прав этнических сообществ. Зато последние представляются компактными целостностями с четкими границами, которые очерчиваются якобы абсолютно оригинальными самобытными культурами. Широко распространенное явление бикультурализма такое одномерное видение социокультурной реальности исключает. Вместо этого оно создает картину мира, в основе которой лежит образ якобы неизбежной борьбы между культурами (или цивилизациями), чему способствуют такие понятия как «архетипы», «национальный характер», «экология культуры», «реликтовые этносы» и пр. К сожалению, именно такие идеологемы попадают иной раз на страницы российских учебников.
С этой точки зрения представляется интересным рассмотреть, как чеченские войны 1990-х гг. и осетино-ингушский конфликт повлияли на изложение ключевых моментов северокавказской истории как в федеральных, так и в региональных учебниках истории.
Чечня
В вышедшем недавно общероссийском учебнике по истории России XVII-XIX вв. для 10 класса общеобразовательной школы Кавказская война объясняется двумя главными причинами: во-первых, горцы традиционно отличались воинственностью и склонностью к грабежу, а во-вторых, они восприняли ислам в его радикальной форме (мюридизм), что делало переговоры с ними невозможными. В соответствующем разделе горцы характеризуются в весьма нелестных терминах: говорится о якобы имманентно присущем им «воинственном духе», о «жестоких издевательствах над неверными», о «жесточайших порядках» в имамате Шамиля[2]. В то же время из этого учебника школьник ничего не узнает ни о политике выжженной земли, проводившейся наместником Кавказа генералом А. П. Ермоловым[3], ни о зверствах царских генералов, уничтожавших горцев целыми аулами[4]. Не узнает он и о планах выселения горцев с Кавказа, появившихся еще в правление Александра I. Он останется в неведении и о махаджирстве, в результате которого десятки тысяч горцев вынуждены были помимо своей воли переселиться в Османскую империю в 1859-1865 гг. Зато ему объяснят, что Россия не могла терпеть неповиновения со стороны мюридов и вынуждена была применить силу.
Иными словами, горцы здесь демонизируются, а политика царских властей представляется в розовом свете. В таком изложении вина за Кавказскую войну падает на горцев по известному принципу, гласящему, что «жертва сама виновата». Как мы увидим ниже, этот подход был выработан известным осетинским историком М. М. Блиевым, который, по признанию одного из своих коллег, снял вопрос об «антиколониальном» движении, и горцы оказались агрессорами, а Россия – оборонявшейся стороной[5].
Неменьший интерес вызывает то, как один из авторов вышеупомянутого учебника, А. Н. Сахаров, характеризует формирование Древнерусского государства как полиэтничного: «Русь, а потом и отдельные русские княжества медленно, но упорно включали в свой состав соседние балтийские и угрофинские племена. Для тех было несчастьем оказаться в зависимости от сильного соседа. Но и для Руси в этом было мало радости, потому что в ее состав входили отсталые в хозяйственном отношении земли, языческие охотничьи народы. А это не способствовало общему развитию страны»[6]. Вряд ли можно сомневаться в том, что такая формулировка способна создавать у русских учащихся чувство превосходства и снисходительное отношение к «инородцам». Между тем, она неверна и с точки зрения исторической реальности: во-первых, в то время в самой древнерусской культуре сохранялось еще немало языческого, а во-вторых, археологи и лингвисты давно доказали, что соседи Руси по особенностям своей хозяйственной деятельности принципиально не отличались от ее обитателей – они тоже занимались земледелием и скотоводством, а не только охотой и рыболовством.
В современной России циркулируют несколько разных наборов школьных учебников по истории Отечества, и учителя вовсе не обязательно выберут те, о которых говорилось выше. Поэтому имеет смысл рассмотреть, как характеризуется Кавказская война в некоторых других учебниках. В учебнике для 8 класса, выпущенном Н. А. Троицким, она традиционно рисуется захватнической со стороны Российской империи, а горцы изображаются борцами за независимость. Ни о каком грабительском поведении горцев здесь речи нет[7]. Тем самым, Кавказская война совершенно справедливо представлена военно-политическим конфликтом.
Зато в популярном учебнике А. А. Данилова и Л. Г. Косулиной причиной Кавказской войны называется попытка царского правительства внедрить на Кавказе российские законы и обычаи. Поэтому авторы видят в ней «столкновение двух непохожих культур, традиций, образов жизни»[8]. Здесь мы уже встречаемся с современным культурологическим аргументом, который искусственно навязывается иной эпохе. О его искусственности говорит хотя бы тот факт, что приход ислама в Чечню незадолго до рассматриваемого периода или христианизацию Осетии русскими священниками в XVIII в. никто из отечественных авторов не рассматривает в терминах «столкновения культур», хотя и исламу, и православию суждено было произвести целый переворот в традиционной культуре. В своем подходе авторы фактически отдают дань моде, требующей изменить традиционную формулу «борьбы за независимость» на «отстаивание культурной самобытности». Аналогичным образом в другом вышедшем недавно учебном пособии говорится о том, что славяне едва ли не с эпохи раннего средневековья отстаивали свою самобытность и культурно-национальную специфику от давления со стороны более сильной романо-германской цивилизации[9]. Раньше в этом контексте звучало бы «отстаивание независимости».
Чтобы оценить влияние этого культурологического аргумента на школьников, следует иметь в виду, что учебник Данилова и Косулиной был выпущен небывалым тиражом в 132 тыс. экз., тогда как учебник Троицкого вышел тиражом 3 тыс. экз. и практически мало доступен. В свою очередь упоминавшийся выше учебник Сахарова и Боханова имеет солидный тираж в 40 тыс. экз. Все это означает массовое проникновение в школу культурологической аргументации, создающей почву для культурного расизма.
Аналогия между Кавказской войной и событиями в Чечне последнего десятилетия более чем очевидна. И именно поэтому образ Кавказской войны, фактически возрождающий антигорские стереотипы дореволюционной историографии, способен вызывать у российских школьников античеченские настроения. В свою очередь такое изображение Кавказской войны с гневом воспринимается на Северном Кавказе, где именно оно во имя воспитания советского патриотизма навязывалось местному населению партийной и советской бюрократией в 1970-1980-х гг. Это и было одной из причин этнической напряженности, сложившейся там в конце 1980-х – начале 1990-х гг.[10] Ведь северокавказцы и ныне воспринимают Кавказскую войну как антиколониальное, народно-освободительное движение. Они видят в ней славную страницу своей истории, предмет гордости и основу для самоуважения. Поэтому еще в период перестройки историки Северного Кавказа начали проводить представительные научные конференции, где выражали свое возмущение отмеченной тенденцией, в которой они справедливо усматривали попытку вернуть легитимность взглядам шовинистически настроенных дореволюционных историков. Например, из вышедшего недавно в Нальчике школьного учебника по истории Кабардино-Балкарии школьники узнают, что «в октябре 1990 г. в Нальчике прошла Всесоюзная научная конференция историков по теме ‘Национально-освободительная борьба народов Северного Кавказа в XIX в. и проблемы махаджирства’, которая признала политику российского царизма в этом регионе завоевательской, колонизаторской, сопряженной с покорением и изгнанием большей части адыгского народа и части других народов за пределы родины»[11]. При этом, если в советское время постоянно подчеркивалось, что ингуши не принимали участия в Кавказской войне или даже помогали русским войскам, то современный ингушский учебник это опровергает. В нем одним из важнейших событий Кавказской войны изображается Назрановское восстание ингушей в 1858 г.[12]
Лишь в осетинском учебнике для истории Кавказской войны места не находится: там она почти не упоминается, хотя и говорится о карательных действиях русских войск на Северном Кавказе. Осетины подчеркнуто дистанцируются от Кавказской войны: они, например, не отмечали 130-летия со времени ее окончания, как это было сделано в большинстве республик Северного Кавказа в 1994 г.[13]
Разногласия авторов федеральных учебников в изображении Кавказской войны заставляют обратиться к тому, как эти учебники трактуют депортацию ряда народов Северного Кавказа в 1943-1944 гг., ставшую для последних самой трагической страницей в их истории XX в. В учебниках, составленных А. А. Даниловым и Л. Г. Косулиной, говорится как о беззаконной и несправедливой депортации народов, так и о восстановлении упраздненных автономий в 1957 г.[14] Эта тема затрагивается и в учебнике Л. Н. Жаровой и И. А. Мишиной, где, однако, дается довольно неудачная формулировка: «Большинство депортированных народов было наказано за сотрудничество с фашистами, как действительное, так и предполагаемое»[15]. И хотя авторы называют депортацию «нарушением элементарных прав людей», их формулировка создает впечатление, что некоторые народы действительно поголовно сотрудничали с нацистами, как это им инкриминировалось сталинским режимом. Еще дальше идут авторы одного из самых популярных ныне учебников по истории Отечества XX в. По их словам, на Северном Кавказе в 1943-1944 гг. «были ликвидированы группы бойцов численностью около 20 тыс. чел., действовавшие по согласованию с германским командованием. Для пресечения этого движения были приняты меры по насильственному переселению чеченцев и ингушей в Казахстан и Киргизию»[16]. Здесь не говорится ни о беззаконии, проявленном в отношении «наказанных народов», ни об упразднении и восстановлении их автономий. Зато приведенная фраза фактически оправдывает депортацию, изображая ее необходимой мерой по уничтожению антисоветских банд. Между тем, с повстанческим движением в Чечне, в котором на самом деле участвовали лишь несколько сотен бойцов, было в основном покончено к осени-зиме 1942 г. Никакими соображениями государственной безопасности высылка чеченцев и ингушей не вызывалась.
Учебник, содержащий такие сомнительные рассуждения, победил на конкурсе по созданию учебников по новейшей отечественной истории для общеобразовательных учреждений Российской Федерации по заказу Министерства образования РФ. Он издан сравнительно большим тиражом в 30 тыс. экз. (для сравнения, учебник Жаровой и Мишиной вышел тиражом в 3 тыс. экз.) и активно используется в школах. В сочетании с упомянутым выше учебником Сахарова и Боханова он фактически создает образ врага в лице чеченцев и способен формировать чеченофобию.
Если советские авторы настаивали на добровольном вхождении горцев в состав России, то современные северокавказские ученые относятся к этому иначе, что и находит отражение в учебной литературе. Там говорится о том, что присяги на верность России принимались горцами, исходя из текущих политических выгод, и вовсе не рассматривались ими как добровольное подчинение российским властям. Поэтому с изменением ситуации горцы о них быстро забывали, а затем могли принимать их вновь[17]. Сейчас даже в Кабардино-Балкарии под вопрос поставлено добровольное вхождение кабардинцев в Московское царство в 1557 г., юбилей чего торжественно отмечался в 1957 г. Если в начале 1990-х гг. такую версию еще можно было найти в адыгейском учебнике, где подчеркивалась прогрессивную роль этого события[18], то, начиная с 1994 г., адыгейские и кабардино-балкарские учебники трактуют его как заключение «взаимовыгодного военно-политического союза»[19]. Например, из современного кабардино-балкарского учебника школьник узнает, что Кабарда была присоединена к России насильственным путем – формально по Кючук-Кайнарджийскому мирному договору 1774 г., а фактически в результате Кавказской войны[20]. Лишь осетинский учебник хранит верность советской историографической традиции и говорит о добровольном вхождении Осетии в состав России[21].
Не менее интересно сопоставить изложение истории появления казаков на Северном Кавказе, с одной стороны, в федеральном учебнике, а с другой, в северокавказских региональных учебниках. Федеральный учебник Сахарова и Боханова изображает этот процесс в виде мирной колонизации, не затрагивавшей интересы горцев[22].
Зато автор чеченского учебника сознательно дистанцируется от ортодоксального советского взгляда на происхождение казаков как потомков беглых русских крестьян, стремившихся к воле. Он утверждает, что, во-первых, самыми ранними казаками были татары и северокавказцы, служившие правителям средневековых государств Восточной Европы, а во-вторых, появление русских «вольных» казаков было инициировано Москвой, стремившейся к захвату с их помощью южных регионов, на которые претендовали также Османская империя и Иран. Однако неся государеву службу, казаки были как бы временными жильцами на Северном Кавказе. До середины XVII в. их численность не превышала 300-500 человек, и они были бессемейными. Поэтому ни о какой колонизации ими местных земель речи быть еще не могло. В этих условиях гребенское казачество неоднократно погибало, и для продолжения его дела приходилось вновь завозить казаков с Дона и Волги. Автор также настаивает на том, что гребенские казаки селились только в левобережье Терека. Он доказывает, что чеченцы будто бы потеряли тамошние земли не ранее 1770-1780-х гг. после возведения русскими линии укреплений между Моздоком и станицей Червленной. По его мнению, это и послужило причиной войны, начатой чеченцами для возвращения себе своих традиционных территорий[23]. Вместе с тем, автор показывает, что взаимоотношения казаков с горцами не сводились к одним лишь войнам. Определенное внимание он уделяет иным сторонам их взаимоотношений, демонстрируя, что между ними установился своеобразный симбиоз, включавший взаимопомощь, гостеприимство, куначество, аталычество. Приспосабливаясь к жизни в местных условиях, казаки перенимали многие элементы горской культуры: одежду, вооружение, технику строительства жилья. Они находили среди горцев невест и знали горские языки[24]. При этом северокавказские авторы считают важным подчеркнуть, что в состав терских и гребенских казаков вливались и сами горцы[25].
Осетино-ингушский конфликт
В современных региональных учебниках иноэтничные соседи иной раз изображаются опасными врагами, едва ли не веками посягавшими на территорию той этнической группы, которой посвящен учебник. Это особенно опасно, если имеет отношение к современному этнотерриториальному или этнополитическому конфликту. В марте 1993 г. Верховный Совет Северной Осетии по инициативе своего лидера А. Галазова, ссылавшегося на мнение общественности, принял расистское по своему духу постановление о «невозможности совместного проживания» осетин и ингушей[26]. Он же придал легитимность формуле об «ингушской агрессии» против миролюбивых осетин[27]. «Научной» основой этих слов осетинского лидера послужила теория уже упоминавшегося осетинского историка М. М. Блиева, провозгласившего «набеговую систему», коварство и жестокость «этногенетическими» особенностями ингушей, связанными с «определенной формационной стадией». Блиев отстаивал эту концепцию с 1983 г., когда он впервые заявил о том, что агрессивность была будто бы обусловлена формационной принадлежностью горских «вольных» обществ, лишь недавно расставшихся с родоплеменным строем[28]. При обсуждении осетино-ингушского территориального спора он настаивал на том, что речь шла «о возвращении небольшой части утерянной к XV в. исторической территории (предгорной равнины Северного Кавказа), которая позволила бы осетинам сбалансировать демографические процессы и открыть для себя новые возможности хозяйственного прогресса». В его выступлениях звучал и термин «жизненное пространство», которое, по его словам, осетины должны были сохранить во избежание деградации и исчезновения. Он даже настаивал на том, что эту задачу осетинам следовало возвести «в ранг государственной идеологии»[29].
Изучение «набеговой системы» признано в Северной Осетии выдающимся вкладом Блиева в конфликтологию и едва ли не ключом к объяснению многих межнациональных конфликтов в России[30]. Вслед за Блиевым у осетинских интеллектуалов стало популярным представление об «избыточной пассионарности чеченцев [и ингушей. – В. Ш.] с их реликтовым менталитетом, законсервировавшим уровень сознания эпохи “военной демократии”»[31].
В своей публицистической работе об осетино-ингушском конфликте Блиев писал, что «современный ингушский тайп еще недавно обладал всеми признаками классического ирокезского рода… и многое из происходящего сегодня в Ингушетии объяснимо именно этими признаками». Он убеждал читателя, что причиной конфликта была «стадиальность» ингушского общества, будто бы жившего по законам «военной демократии» и обладавшего «особой агрессивностью». В подтверждение своих слов он ссылался на набеги ингушей на казачьи станицы в конце XIX и начале XX в., ни слова не говоря о том, что казаки силой заняли земли, где ранее жили ингуши. Все это должно было продемонстрировать, что кровавое осетино-ингушское столкновение осени 1992 г. было лишь следствием очередного ингушского «набега»[32].
Близкий коллега и соавтор Блиева, Р. С. Бзаров постарался развить его концепцию. Он архаизировал социальное устройство ингушей в 1920–1930-х гг. и на этом основании заявил, что «ингушское общество не смогло найти своего места в Отечественной войне» и это будто бы привело к катастрофическому развитию событий и депортации[33]. Правильно отмечая наличие дискриминации в отношении ингушей в течение последних советских десятилетий, Бзаров делает обескураживающий и бездоказательный вывод о том, что якобы объективной основой осетино-ингушского конфликта послужило «резкое социально-историческое несоответствие ингушского социума тем процессам, которые определяют политическую и социально-экономическую жизнь окружающих народов и государства (СССР, а затем РФ) в целом»[34]. Однако этот спекулятивный вывод мало соответствовал данным, полученным осетинскими социологами, о том, что осетины и ингуши разделяли идентичные этнокультурные ценности[35].
Как бы то ни было, в 1990-х гг. в риторике осетинских авторов появились элементы «культурного расизма», и конфликт фактически переводился из области политики в область культуры. Будучи авторами нового осетинского школьного учебника истории, Блиев и Бзаров благоразумно воздержались от воспроизведения в нем приведенных выше рассуждений. Однако они все же не преминули отметить, что якобы еще в XVIII в. северо-восточные осетинские территории стали объектом «вооруженной агрессии со стороны ингушских племен»[36]. Здесь показателен современный термин «вооруженная агрессия», звучавший в речах Галазова в связи с осетино-ингушским конфликтом. Этот термин помогает учащимся связать недавнее кровавое столкновение с событиями вековой давности. Авторы еще больше усиливают этот эффект, отмечая, что кабардинцы и ингуши постоянно нападали на осетинские поселки, возникавшие на равнине в начале XIX в.[37] Тем самым, школьника готовят к восприятию конфликта как эндемичного, связанного якобы с имманентно присущим ингушам поведением. В свою очередь автор ингушского учебника изображает спорную территорию правобережья Терека принадлежащей ингушам едва ли не извечно: если они и покидали ее под давлением сильных врагов, то ненадолго и вскоре возвращались обратно[38].
Борьба за территорию выражается и в том большом значении, которое обе стороны придают вопросу о принадлежности земли, где возник Владикавказ. В осетинских учебниках 1990-х гг. постоянно говорилось о том, что он был построен на месте осетинского села Дзауг, или Дзауджикау, причем ингуши там ни словом не упоминались[39]. Эта версия воспроизводится и в новом осетинском учебнике, однако с уточнением, гласящим, что это село не следует путать с якобы расположенным в стороне оттуда «осетинско-ингушским поселком Заурово»[40]. Тем самым, осетинским школьникам навязывается представление о том, что Владикавказ изначально был связан с осетинской землей. Это представление культивировалось в Северной Осетии в течение последних более полувека; других версий осетинский читатель просто не знал. Между тем, ингуши придерживаются диаметрально противоположного взгляда на возникновение Владикавказа. Автор ингушского учебника посвящает этому вопросу целых четыре с половиной страницы, приводя массу исторических документов в пользу того, что русская крепость была основана вблизи ингушского селения Заурово, когда никаких осетин вблизи него еще не было[41]. С этим солидаризируется и чеченский учебник[42].
Ингушский и осетинский учебники кардинально различаются в их отношении к казачеству. В первом излагается более радикальный взгляд на казачество, чем даже в чеченском учебнике. Происхождение казаков автора ингушского учебника вовсе не интересует. Зато, в отличие от советской историографии, он делает акцент на едва ли не постоянных вооруженных столкновениях казаков с горцами, начало которым положил совместный поход кабардинцев и казаков в 1562 г., когда, по словам автора, были уничтожены 164 ингушских населенных пункта и кабардинцы временно поселились на ингушских землях[43]. Далее он специально останавливается на процессе расселения казаков в XIX в. по равнинным землям, с которых силой сгоняли ингушей[44]. Со своей стороны авторы осетинского учебника вовсе обходят вопрос о терских казаках и появлении их станиц между Тереком и Сунжей, так как речь идет о тех самых землях, которые осетины считают своими исконными территориями, а ссориться с казаками они не хотят.
Осетино-ингушский конфликт имеет еще одно измерение, связанное с презентацией своих отдаленных предков. В осетинских учебниках, как и в целом в осетинской историографии, предки осетин однозначно отождествляются с аланами. При этом аланы рассматриваются в виде четко определенной культурно-языковой группы ираноязычного населения. Между тем, вопрос этот непрост, и специалисты допускают, что в состав алан, в особенности, в поздний период могли входить и какие-то инокультурные компоненты. Это дает основание соседям осетин также предъявлять претензии на аланских предков тем более, что аланское наследие включает желанную территорию[45]. Осетины все такого рода претензии отвергают. Вот почему, говоря о хозяйственных, культурных и родственных связях между осетинами и ингушами в недавние времена, авторы осетинского учебника старательно обходят вопрос о происхождении ингушей[46].
Иначе поступает автор ингушского учебника, на страницах которого осетинам вовсе не находится места. Он отметает какие-либо намеки на ираноязычие алан: «На самом деле исторические аланы никакого отношения к иранцам не имеют»; «с начала н. э. на древнеингушские кобанские племена начинает распространяться этноним ‘аланы’»[47]. Соответственно знаменитую аланскую ираноязычную Зеленчукскую надпись он читает … по-ингушски[48]. Все же образ осетин постоянно преследует автора ингушского учебника. Это выражается, например, в таком экстравагантном представлении о происхождении индоевропейцев (явно имеются в виду осетинские претензии на «арийское» наследие): «Далекие предки индоевропейских народов, входившие в ностратическую языковую семью, имевшие монголоидный антропологический тип, мигрировали в V тыс. до н. э. из Центральной Азии в Европу, приняли кавказоидный (европеоидный) антропологический тип местного синокавказского населения Европы»[49]. Здесь далекие предки осетин, во-первых, наделяются малопрестижной монголоидной внешностью, а во-вторых, оказываются в долгу у северокавказцев, наделивших их не только высокой культурой, но даже физическим обликом.
Школа как полигон «столкновения цивилизаций»
Л. С. Гатагова уже отмечала, что в 1990-х гг. наметился раскол между столичными и северокавказскими (за исключением осетинских) исследователями. По ее словам, если первые увлечены цивилизаторской миссией империи, то вторым важнее кажется подчеркивать ее экспансию и колониальную политику[50]. Этот конфликт можно рассматривать и иначе - как борьбу за идентичность: цивилизационную («российская цивилизация») на федеральном уровне и этническую (этнополитическую) идентичность титульных народов в регионах[51]. Сейчас это не ограничивается узким кругом специалистов, а охватывает большие массы учащихся, которым школа навязывает диаметрально противоположные образы ключевых исторических событий. Кроме того, в этноцентристских представлениях, содержащихся в учебной литературе, выражается соперничество соседних народов как за реальные (территория, государственный статус, политическое доминирование), так и за символические (слава предков, престижные культурные достижения) ценности.
Как отмечалось выше, в силу большого разнообразия школьных учебников на федеральном уровне было бы опрометчивым делать далеко идущие обобщения. Все же после того, как в 2000 г. Министерство образования РФ начало внедрять в школы цивилизационный подход, в школьных курсах истории появилась тенденция изображать главным или даже единственным субъектом исторического процесса русский народ как «государствообразующий». При этом другие народы практически игнорируются, и российская идентичность на деле оказывается русской, а российская цивилизация воспринимается школьниками как русская. Русский народ представляется единственным создателем государственности и культуры. О вкладе других народов речи в таких учебниках не идет.
Едва ли не единственным исключением из этого правила являются учебники А. Н. Сахарова, где уделяется определенное внимание вопросу о формировании многоэтничного состава российского общества и государства. Однако, как мы видели, в них встречаются формулировки, способные культивировать высокомерное и снисходительное отношение к нерусским народам. Мало того, некоторые такого рода формулировки прививают учащимся стереотипы культурного расизма, направленные против кавказцев[52].
Призывы к «культуроцентризму» и выработке «национальной идеи», часто раздававшиеся на самых разных уровнях в 1990-х гг., заставили многих авторов учебников положить в основу своих концепций идею этнокультурной, или цивилизационной, идентичности. Про этом культура представляется не столько образом или символическим кодом, сколько жестко объективированной реальностью, закрытой системой с четкими границами, задающимися концепциями «самобытности» и «экологии культуры». Такой взгляд слабо сочетается с представлением о бикультурализме, о сложных и постоянных межкультурных взаимодействиях, о культурной динамике и активном культуротворчестве, свойственном людям во все времена. Ведь культуры скорее можно уподобить не деревянным кубикам, сохраняющим все свои свойства, какие бы конструкции из них не сооружались, а жидкостям, при слиянии которых образуется качественно новая смесь (отсюда популярная сейчас в западной науке концепция «гибридных культур»).
Мне уже приходилось писать, что «апелляция к отдаленному прошлому, самобытному историческому пути и тесно связанной с этим концепции национального характера позволяет действующим политикам и чиновникам отвести от себя обвинения в бессилии, неумении исправить современное положение дел и даже злоупотреблениях властью. Ведь легче сослаться на особенности «национального духа» и неумолимые «законы истории», чем признаться в своих собственных промахах. Да и современным людям, привыкшим, благодаря школьному историческому образованию, мыслить в широких категориях, такое объяснение нередко кажется вполне естественным и удовлетворительным»[53]. То же самое относится и к образу «самобытной этнической культуры» или «народного духа», помогающему чиновникам оправдывать свое бездействие или даже злоупотребление служебным положением ссылкой на культурную традицию. Для этого образ «особой цивилизации» подходит как нельзя лучше, и к нему именно в таком контексте нередко апеллируют некоторые современные российские политики.
Однако, не говоря уже о мифологичности такого образа культуры, он грозит обществу большими потерями и неудачами. Во-первых, он настраивает на искусственную самоизоляцию от внешнего мира, что выглядит в современных условиях абсолютной утопией. Во-вторых, ориентируя людей не на будущее, а на прошлое, он стимулирует архаизацию, препятствующую дальнейшему развитию. Наконец, в-третьих, наделяя отдельные культурные элементы несвойственной им устойчивостью (например, «непрогрессивной формой существования», по Л. Семенниковой), такой подход способен приписывать отдельным этническим группам якобы имманентно свойственное им вредоносное поведение, неразрывно связанное с их «самобытной» культурой[54]. На этом принципе часто и основывается современная ксенофобия, перерастающая в культурный расизм. Например, такие настроения лежат в основе антисемитского хазарского мифа[55] и, как мы видели, создают почву для антикавказских фобий. Действительно, в ряде популярных учебников некоторые северокавказские народы иной раз рисуются едва ли не прирожденными грабителями, бандитами и изменниками Родины. К этому ведет неадекватное изображение ключевых моменов истории народов Северного Кавказа – Кавказской войны первой половины XIX в. и депортации 1943-1944 гг.
В свою очередь в северокавказских учебниках (за исключением осетинских) Кавказская война, напротив, рисуется героической страницей истории, а царские генералы демонизируются. Кроме того, там иной раз звучат и обвинения в адрес казаков. В то же время, если, как мы видели, федеральные учебники проявляют выраженную склонность к культурологическому (цивилизационному) подходу, то региональные по-прежнему отдают предпочтение социально-классовому. Отказ от концепции «добровольного вхождения» в состав Российской империи в пользу «насильственного присоединения», происходивший в конце 1980-х – начале 1990-х гг., диктовался текущими политическими соображениями – борьбой автономий за повышение своего статуса. Поэтому последние возлагают вину за Кавказскую войну на царскую администрацию, а за депортацию – на сталинский режим. Представляется, что такой подход отражает прежде всего специфику взаимоотношений периферии с федеральным центром. Он не привносит в сознание учащихся негативные стереотипы, которые могли бы способствовать русофобии.
В региональных учебниках находит место отражение конфликтов, связанных с борьбой за территорию. Например, в осетинском учебнике Пригородный район изображается древней осетинской землей, а в ингушском он включается в исконный ареал ингушского народа. На эти идеи работает и образ предков-алан, которых обе стороны стремятся приватизировать.
Таким образом, сознательное стремление навязывать сверху через школу цивилизационную или этническую идентичность на деле оборачивается культивацией культурного фундаментализма и фобий.
По этой теме читайте также:
Примечания
